Bruk av kultgjenstander i klasserommet med særlig vekt på buddhisme og islam
\n1. Bakgrunn og mål for prosjektet
\n1.1. Presentasjon av Prosjektet Religion og estetikk.
\nBruk av kultgjenstander i klasserommet – med særlig vekt på buddhisme og islam har hatt som mål å bidra til faglige videreutvikling av KRL-faget, samt utvikle MFs faglige kompetanse på feltet religion og estetikk.
\nI KRL-faget er den estetiske dimensjonen både et sentralt emne og en arbeidsmåte. Når religionene i følge KRL-boka skal ”presenteres ut fra sin egenart” (KRL-boka 2005 s. 9), er slektskapet mellom estetisk og religiøs arv viktig å formidle. Når man skal legge ”likeverdige pedagogiske premisser” til grunn for undervisningen og ”benytte varierte og engasjerte arbeidsmåter som skal bidra til å formidle alle sider ved faget”, har dette betydning for didaktiske og metodiske valg i undervisningen.
\nUttalelsen fra FNs Mennskerettighetskomite høsten 2004 (og også dommen i Strasbourg om KRL-faget sommeren 20007) har skapt usikkerhet i skolen om bruk av arbeidsmåter i KRL-faget, ikke minst knyttet til den estetiske dimensjon. Den nåværende læreplanen presiserer både at man skal benytte varierte arbeidsmåter, samtidig som den sier at lærerne må være forsiktige ved valg av arbeidsmåter. Til grunn for denne aktsomhetsregelen ligger Departementets oppfølging av FNs uttalelse om KRL-faget, der man ønsker å tydeliggjøre at det i undervisningen ikke skal være noen form for religionsutøvelse.
\nProsjektet Religion og estetikk. Bruk av kultgjenstander i klasserommet har hatt som en hovedmålsetting å belyse didaktiske og pedagogiske utfordringer i faget, som ikke minst prosessen med den nye læreplanen og diskusjonen om arbeidsmåter har aktualisert. Hvordan bruker man – og hvordan kan man bruke kultgjenstander (religiøse artefakter) for å skape en engasjert undervisning i klasserommet , og samtidig ivareta religionens egenart og respektere KRL-fagets grensedragning mellom undervisning på den ene siden og deltakelse i religionsutøvelse på den andre siden?
\n1.2 Avgrensning og teoretiske perspektiver
\nProsjektet har hatt som mål å koble sammen MF som utdanningsinstitusjon, representanter for utvalgte trossamfunn og skoler for å gjennomtenke bruken av kultgjenstander som læremidler i klasserommet. For å avgrense prosjektet, har jeg har jeg valgt å konsentrere meg om to ulike religiøse tradisjoner: islam og buddhisme som er representert i norsk skole. Både muslimene og buddhistene har forholdsvis representative organer i Norge som kan tale på vegne av sin religiøse tradisjon, samtidig som det finnes et religiøst mangfold som kommer til uttrykk i et betydelig antall av menigheter. Emnet estetikken i religionene er så omfattende, at jeg har valgt å konsentrere meg om kultgjenstander som konkrete uttrykk for de ulike religionene.
\nMed kultgjenstander forstår jeg gjenstander som brukes i hjemmet, i hellige rom eller på andre hellige steder i en rituell sammenheng. Jeg har valgt en vid forståelse av begrepet. I spørreskjemaet som jeg sendte ut til lærere, eksemplifiserte jeg kultgjenstander på følgende måte: ”Det kan f. eks være hellige bøker, bokstativ, bønnetepper, bønneluer/kalotter, bønnekjeder, lysestaker, klokker/bjeller, røkelsespinner, gudestatuer, trommer, duker, offersett osv. ”
\nKultgjenstander er konkrete uttrykk for de ulike religionene, særlig med tanke på deres betydning for ritualene. De brukes i kulten, både i hjemmene og i gudshusene. De er viktige religiøse artefakter for medlemmer av trossamfunnene. Dersom en bruker Ninian Smarts teori om religionenes 7 dimensjoner, kan en si at kultgjenstandene har nøkkelfunksjon i den praktiske og rituelle dimensjonen, samtidig som de hører til den materielle og estetiske dimensjonen. De blir symboler på en ritualisert religionsutøvelse. Samtidig blir kultgjenstandene brukt som pedagogiske virkemidler og læremidler i mange skoler. Kultgjenstandene er de samme, men rommene er forskjellig. Spørsmålet har vært om man kan man bygge en bro ved hjelp av kultgjenstander fra det hellige rommet og til klasserommet, på en måte som ivaretar religionens egenart på den ene siden og fagets egenart på den andre siden. Et teoretisk og komparativt perspektiv på hellig sted og hellig rom, et perspektiv som er nyttig for å definere forholdet mellom det hellige rommet og klasserommet i denne undersøkelsen, er Holm & Bowker (eds.): Sacred Place fra bokserien Themes in Religious Studies, Pinter Publishers, London 1994.
\nDen engelske religionspedagogen John Hull og hans kolleger ved School of Education, University of Birmingham, har utviklet flere undervisningsopplegg om religionsundervisning: A gift to the child. J. Hull sine teorier om religionsundervisning der barnet inviteres til deltakelse, har hatt nedslag i det religionspedagogiske miljø i Norge. Hull skiller mellom å lære om religion, lære fra religion og lære av religion. Han mener at barn først og fremst skal lære av religionen, gjennom et erfaringsbasert og deltakende undervisningsopplegg. Religion er en gave til barnet. Gjennom \"numen\" eller ulike \"pieces of religion\" som fortellinger, sanger eller gjenstander, inviteres barna til å gjøre erfaringer gjennom fire ulike stadier (Engasjementfasen, utforskningsfasen, kontekstualiseringsfasen og refleksjonsfasen). I mitt prosjekt ønsket jeg å drøfte hvilken grad er Hulls teorier kan gi en fruktbar tilnærming til denne siden av KRL-faget, hvordan en kan utvikle en engasjerende undervisning uten at det blir opplevd som religiøs deltakelse.
\n1.3 Sentrale spørsmål
\nJeg har ønsket å belyse forholdet mellom undervisning og kult ved å:
\nintervjue lærere om deres bruk av kultgjenstander
\nintervjue representanter fra ulike religioner om deres tanker om kultgjenstander som læremidler i norske klasserom.
\nFølgende spørsmål har vært sentrale:
\nHva er forskjellen mellom undervisning i klasserommet og forkynnelse/trosformidling i det hellige rommet?
\nHvilke arbeidsmåter brukes i KRL-faget, og har pedagogiske metoder/arbeidsmåter betydning for om formidlingen er undervisning eller forkynnelse?
\nHvilke kultgjenstander brukes i klasserommet, og hva er begrunnelsen for å bruke dem?
\nli> Hvordan brukes kultgjenstandene i skole, og hvordan mener representanter for trossamfunnene at de kan brukes?
\nHvor går grensene mellom pedagogisk demonstrasjon av kultgjenstandene og en kultisk bruk i klasserommet?
\nI hvilken grad får elevsammensetningen betydning for bruk av kultgjenstandene?
\n2. Gjennomføring
\nProsjektet er gjennomført i tråd med søknaden som ble sendt til KRL-nettet og de økonomiske rammene som ble gitt for prosjektet. Administrativt ansvarlig på MF har vært professor Sverre Dag Mogstad. Veileder har vært dosent Jan Opsal fra Misjonshøgskolen. De forskyvninger som er gjort underveis i forhold til fokusering av prosjektet, har skjedd på bakgrunn av møte med forskningsfeltet (se punkt 3).
\nReligion og estetikk. Bruk av kultgjenstander i klasserommet – med særlig vekt på islam og buddhismeer et prosjekt med ulike siktemål og med flere aktører involvert:
\nSkole/lærere
\nReligiøse ledere/trossamfunn
\nMF som institusjon.
\nHer er det mange delementer som kunne ha vært utdypet og videreutviklet mer, men det får bli i et nytt prosjekt!
\nDette er gjennomført:
\nIntervju:
\n5 kvalitative intervju med lærere i Oslo-området og i Tromsø, fra skoler av forskjellig multikulturell elevsammensetning. Se intervjuguide – Vedlegg 1 (pdf)
\n4 kvalitative intervju med ledere/representanter av buddhistiske og muslimske trossamfunn. Se intervjuguide – Vedlegg 2 (pdf)
\nKlasseromsobservasjon:
\nBesøk i tre klasser på to skoler
\nElev-blogg i en av timene
\nSpørreundersøkelse til lærere
\nUtsendelse av 65 spørreskjema
\nAnskaffelse av materiell til undervisning
\nInnkjøp av buddhistiske og muslimske kultgjenstander.
\nInnkjøp av glassmontere/vitrineskap fra IKEA til en permanent utstilling av kultgjenstander i MFs største auditorium. Til bruk i grunn-, etter – og videreutdanningen.
\nEtterutdanningskurs for lærere
\nBruk av kultgjenstander i klasserommet inngikk som en del av undervisningen om islam på 5 etterutdanningsdager for lærere fra ulike kommuner i 2006
\nKompetanseutvikling
\nStudiereise til Egypt om islam og estetikk. Turen ble arrangert av Misjonshøgskolen og min veileder dosent Jan Opsal var reiseleder. Dette ga en rekke anledninger til å drøfte kultgjenstanders bruk i islam.
\nFlere av de muslimske kultgjenstandene ble kjøpt inn i Egypt.
\nArbeid med relevant litteratur, bl.a:
\nBeckmann og Breistein: ”Tør du synge den sangen fortsatt?” Bruk av sang og musikk i KRL-fag og skolehverdag. www.krlnett.no
\nDurbin(m. fl):)Learning from objects. A teacher guide. English Heritage 1990
\nGateshill & Thompson: Religious Artefacts in the Classroom. Hodder & Stoughton.1992/2004
\nGrimmitt: Pedagogies of Religious Education. Mc Grimmon Publishing 2000
\nHolm & Bowker (eds.): Sacred Place fra bokserien Themes in Religious Studies, Pinter Publishers, London 1994
\nHoward: Investigating artefacts in religious education. Religious and moral education press 1995
\nHull (m.fl.): Gift to the Child. Religious education in the primary school.
\nSimon & Schuster Education 1991
\nHaanes, E. K., & Leganger-Krogstad, H. (2007). Differences in the Classroom –
\nHow to organize Religious Education in Norway? In P. Schreiner, F. Kraft & A. Wright (Eds.), *Good Practice in Religious Education in Europe :
\nExamples and Perspectives of Primary Schools *(pp. 142-156). Münster - Hamburg - Berlin - London: LIT Verlag. M Grimmit: Pedagogies of Religious Education. Mc Crimmon 2000
\nL97/Kunnskapsløftet
\nKRL-boka 2005. Utdanningsdirektoratet 2005
\nPrashing: Kreftene i mangfoldet. Kommuneforlaget 2003
\nMye av litteraturen er hentet fra engelsk kontekst. Det religionspedagogiske miljøet i England har på mange måter vært pionerer i sitt arbeid med religionsundervisningen i et multikulturelt samfunn.
\nArtikler
\nKRL-nett
\nPrismet (gjenstår)
Skisse av innhold:
a. Introduksjon:
Religiøse gjenstander i klasserommet
KRL-faget egenart– undervisning om tro, ikke til tro
b. Hulls teorier og pedagogikk i norsk skole
\nc. Gjenstander som lærermiddel eller kultgjenstander
\nd. Klasserom, hellig rom og andre typer rom
\ne. Muligheter og grenser i undervisningen
\n3. Metoder og utvalg av informanter
\n3.1 Metoder
\nSiden prosjektet hovedfokus er bruk av kultgjenstander i klasserommet, har jeg benyttet metoder som har gitt meg et empirisk materiale.
\n9 kvalitative intervju
\n5 grunnskolelærere
\n2 ledere/representanter fra muslimske miljø
\n2 representanter fra buddhistiske miljø’
\nSpørreskjema
\n65 skjema. Svarprosent: 25
\nKlasseromsobservasjon
\nTre klasser på to ulike skoler
\nElevblogg/oppgave
\n15 elever
\nMitt største materiale i denne undersøkelsen hentet fra læreres erfaring. Samlet sett er det et like fullt et begrenset materiale med hovedvekt på dybdeintervjuer og subjektive utsagn, som jeg har tilgengelig. Det er vanskelig å kunne generalisere og presentere undersøkelsen/funnene som representative for skole-Norge og buddhistiske og muslimske miljø i Norge. Samtidig mener jeg det er et verdifullt materiale fordi jeg har brukt mange ulike metoder i møte med forskningsfeltet, og jeg har intervjuet både lærere og religiøse ledere.
\n3.2 Utvalg av skoler, lærere og religiøse ledere/representanter
\nJeg vil først gi en redegjørelse for utvalg av informanter og de veivalg som er gjort i prosessen i møte med forskningsfeltet.
\n3.2.1 Uvalg av informanter til intervju og klasseromsobservasjon
\nVed oppstarten av prosjektet tok jeg kontakt med noen skoler i Oslo-området og merket snart at det ikke var så lett å få deres samtykke til deltakelse i prosjekt. Det pågår svært mange forskningsprosjekt i hovedstaden, og en viss trøtthet kunne merkes da jeg henvendte meg om nok et prosjekt. En rektor på en sentrum-skole, ønsket heller ikke KRL-prosjekt på skolen. Han var redd for å rokke ved den skjøre tilliten om KRL-faget fra enkelte minoritetsforeldre. På bakgrunn av tips fra lærere om navn på ulike skoler som generelt er åpne til ulike prosjekter, tok jeg så skriftlig kontakt med tre rektorer og en lærer på en av skolene. Disse skolene representerte også ulike kategorier av multikulturell elevsammensetning. Oslo-skolen representerer et stort mangfold som er et naturlig kriterium for et slikt utvalg. Det kunne også være interessant å finne ut om det var variasjoner i valg av arbeidsmåter ut fra ulik grad av multikulturell elevsammensetning. Jeg valgte derfor ut noen få skoler innenfor følgende multikulturell sammensetning: a. 0-10 %. b. 10-30 % c. mer enn 50 %,
Jeg bad i mitt brev som ble sendt som e-mail til rektorene, om kontakt med en til to lærere som underviste på 5. trinn (der man som oftest underviser i islam) eller 7. trinn (der man underviser i buddhisme). Denne fremgangsmåten fungerte når det gjaldt å få kontakt med lærere. Rektor plukket ut tre lærere som var villig til å møte meg.
Lærerne fra de tre skolene i Oslo-området var positive til prosjektet og samarbeidsvillige på alle måter, selv om skolehverdagen er meget travel. I varierende grad brukte de kultgjenstander i undervisningen. Jeg ønsket å delta i timer der de underviste om islam og buddhisme. Det viste seg ikke så lett som jeg hadde trodd. Det skyldtes at de fleste lærerne som var plukket ut av rektor, ikke underviste på de aktuelle trinnene (5. og 7. klasse) der emnet var islam eller buddhisme dette skoleåret. På det ene trinnet der læreren underviste om islam, passet ikke besøket mitt inn i progresjonen for semesteret. Men lærerne gjorde om på sine timeplaner og la til rette for tre spennende klasseromsobservasjoner. Jeg har besøkt to forskjellige 4. klasser på en skole med 10 – 20 % multikulturelle elever, og vært til stede på undervisningen i en 6. klasse på en skole med 50-100% multikulturelle elever. På begge skolene er det et betydelig innslag av muslimske elever.
Prosjektet mitt ble meldt til Norsk samfunnsvitenskapelig datatjeneste (NSD). Jeg hadde i utgangspunktet planlagt å intervjue elever. For å kunne intervjue elever, krevdes det omfattende prosedyrer for bl.a. innhenting av tillatelse fra foreldre. På grunn av disse prosedyrene, travle lærere og lite tid på skolene til å gjennomføre dette, la jeg intervjuplanene i denne omgang på is. Men jeg fikk tilgang til en liten spørreundersøkelse som læreren gjorde blant sine elever etter en time der hun hadde brukt kultgjenstander i klasserommet.
\nDe tre lærerne fra skoler i Oslo-området, hadde i varierende grad erfaring med bruk av kultgjenstander i klasserommet. Siden kultgjenstander er fokusområdet i prosjektet, ønsket jeg derfor å komme i kontakt med lærere som hadde erfaring gjennom flere år med bruk av kultgjenstander. Jeg var kjent med at Høgskolen i Tromsø ved høgskolelektor Sissel Meløe (nå pensjonist) hadde vært opptatt av denne dimensjonen i undervisningen, og hadde kurset mange av lærerne i området om bruk av religiøse artefakter i klasserommet. Derfor byttet jeg ut Stavanger-området som var oppgitt i søknaden med Tromsø, og tok kontakt med Høgskolen i Tromsø, avdeling for lærerutdanning. De hjalp meg med å plukke ut to lærere som har erfaring med bruk av kultgjenstander i KRL-undervisningen. Tromsø er også en flerkulturell by, og jeg regnet med at lærerne der hadde erfaring med multikulturelle klasser.
\n3.2.2 Utvalg av informanter til spørreskjemaundersøkelse
\nSiden fokuset i prosjektet er læreres bruk av kultgjenstander, ønsket jeg å vite mer om praksis i skolen. Jeg ønsket en større fortolkningsramme for de 5 intervjuene. Derfor utarbeidet jeg et spørreskjema som skulle sendes til grunnskolelærere. Siden MF er en stor etter- og videreutdanningsaktør, har vi datalister med navn på deltakere fra ulike kurs og studier. Det enkleste hadde vært å gjennomføre en spørreundersøkelse blant våre lørdagsstudenter (vesentlig lærere) som jeg selv underviste på MF i 2006/2007. For å få en mer representativ undersøkelse, valgte jeg isteden å sende brev til et utvalg innenfor følgende grupper:
\nEt tilfeldig utvalg av uteksaminerte videreutdanningsstudenter i KRL 1 fra perioden 2003- 2005. Dette gjaldt 37 personer.
\nEt tilfeldig utvalg av deltakere på et ett-dags seminar om Religion og estetikk i 2004 med deltakere fra hele landet. Dette gjeldt 28 personer.
\nAv 65 skjemaer fikk jeg 16 svar. Det er en svarprosent på ca 25 %. To av dem som svarte, var ikke lærere, og en tredje var lærer i videregående skole. Dermed sitter jeg igjen med 13 relevante informanter. Av de 13 som svarte, har alle krysset av på skjemaet om at de har tatt videreutdanning i KRL. Det betyr at de (aller) fleste sannsynligvis tilhører gruppe a i utvalget, lærere som har tatt videreutdanning på MF, slik at svarprosenten fra denne gruppa var ganske høy. Informantene er en gruppe lærere som har sørget for å oppdatere seg faglig i KRL-faget, og det kan tyde på en stor grad av interesse og motivasjon for undervisning i faget.
Av de fem lærerne som jeg dybdeintervjuet, hadde fire av dem lærerskole før 1997. En av disse hadde tatt videreutdanning i det nye KRL-faget.
3.2.3 Undervisningserfaring og kjønnsfordeling
\nMitt materiale består av 18 lærere (5 intervju og 13 relevante besvarte spørreskjema). Det er stor bredde når det gjelder undervisningserfaring hos disse lærerne. De lærerne som jeg intervjuet, hadde de fra 1 – 40 års erfaring i skolen. Noen kom relativt direkte fra lærerskolen og har nylig avlagt eksamen i KRL-faget på lærerskolen. Andre begynte sin skolepraksis mens kristendomsfaget ennå var dåpsopplæring i norsk skole. 25 % av de 18 lærere har mindre enn 10 års erfaring i grunnskolen. 40 % av dem har over 20 års erfaring. Det er mange godt voksne lærere i norsk grunnskole, noe som kan være en av årsakene til tendensen i materialet. En annen årsak er utvalget av lærere til spørreundersøkelsen, der alle har tatt videreutdanning. Videreutdanningsstudenter hører ofte hjemme i kategorien 40+. Det er lærere med utdanning før L97 og som nå er kommet i en livsfase, der det er tid til egne studier.
\nKun en av lærerne i materialet, er mann. Denne underrepresentasjonen kan kanskje ikke bare forklares med at de fleste lærere i norsk grunnskole, ikke minst på barneskolen, og at de fleste videreutdanningsstudenter i KRL i MF- sammenheng, er kvinner. Mon tro om det ikke også skyldes at emnet Religion, estetikk og bruk av gjenstander,opptar flest kvinner?
Av de 18 lærerne som på ulike måter har deltatt i min undersøkelse, arbeider 22 % på skoler med over 50 % andel multikulturelle elever og 68 % prosent på skoler med mindre enn 10 % andel multikulturelle elever. Flertallet i utvalget er innenfor landsgjennomsnittet når det gjelder andel av multikulturelle barn i grunnskolen.
3.2.4 Utvalg - og intervju med religiøse ledere/representanter
\nJeg henvendte meg til ledere i ulike moskeer, templer og paraplyorganisasjoner. Kriteriene for utvalget har vært representativitet og mangfold. Jeg ønsket representanter som kunne tale på vegne av sine menigheter og trossamfunn. Likeledes ønsket jeg et utvalg som til en viss grad kunne avspeile ulike tradisjoner innenfor samme religion.
\nBlant muslimene har jeg representanter fra to sunni-moskeer, som representerer ulike språkgrupper og som står i noe ulike religiøse tradisjoner. Ett av intervjuene er gjort med tolk og flere representanter for moskeen til stede. De to representantene for buddhismen representerer også ulike språkgrupper og religiøse tradisjoner. Det viste seg vanskelig å få gjort avtale med den religiøse lederen i et buddhistisk tempel da intervjuet måtte gjøres. Her gjorde jeg et intervju med en av munkene.
Ett av intervjuene ble gjort på MF. De andre ble gjort i menighetenes hus.
Alle intervjuobjektene er menn.
4. Funn og tendenser om bruk av kultgjenstander i KRL-faget på bakgrunn av intervju med lærere, spørreundersøkelser og klasseromsobservasjon
\nJeg har et relativt stort skriftlig materiale, men jeg har valgt å presentere funn og tendenser uten for mange henvisninger til tekst for at denne rapporten ikke skal bli altfor omfattende. I et forskningsartikkel vil det være rom for mer sitater og konkrete henvisninger.
\nRammen for denne undersøkelsen er KRL-faget. Hvordan kan man bruke kultgjenstander for å skape en engasjert undervisning i klasserommet - og samtidig ivareta religionens egenart og respektere KRL-fagets grensedragning mellom undervisning på den ene siden og deltakelse i religionsutøvelse på den andre siden? Derfor er jeg opptatt av lærerens vurdering av KRL-faget og det handlingsrommet som faget gir dem. Hva tenker de om forholdet mellom forkynnelse, undervisning og arbeidsmåter i klasserommet, og på hvilken måte får dette betydning for deres pedagogiske valg og praksis når det gjelder bruk av kultgjenstander.
\n4.1 KRL-fagets status
\nLærerne i utvalget trives meget godt med å undervise i KRL-faget. Det er samtidig klart at den som blir plukket ut av rektor/Høgskole til å delta i en undersøkelse og sier seg villig til å la seg intervjue, er relativt motivert for faget. Flertallet av lærerne i utvalget er interessert i faget, har tatt videreutdanning og er sannsynligvis trygg på sin kompetanse. I spørreskjemaet stiller jeg spørsmål om fagets status på skolen. Selv om 8 av 13 sier at KRL-faget har ”middels status” på sin skole, så påvirker det ikke deres motivasjon i faget. Jeg finner ikke noe sammenheng mellom multikulturell sammensetning på skolen og fagets status. Av de tre lærerne som har krysset av for ”høy” status, jobber to av dem på ungdomsskole. I intervjuer nevnes rektors betydning for KRL-fagets posisjon på de ulike skoler.
\n4.2 Arbeidsmåter i faget
\nDen siste læreplanen (KRL-2005) gir til dels ulike signaler om valg av arbeidsmåter i KRL-faget. På den ene siden vektlegges bruk av ”varierte og engasjerende arbeidsmåter som skal bidra til formidle alle sider i faget”. Det nevnes aktiviteter som ”fortelling, forming, dramatisering, sang og musikk, samtaler og besøk” som skalbidra til å engasjere elevene og gi innsikt i de ulike religioner og livssyn. På den andre siden poengteres ”varsomhet ved valg av arbeidsmåter” som av foreldre og barn kan oppleves som utøvelse av religion eller tilslutning til livssyn.
\nI skolen er KRL-faget som et fag på linje med andre fag. Lærerne skal bedrive undervisning, og arbeidsmåter er pedagogiske virkemidler. På den andre siden er klasserommet med alle enkeltelevene, en religiøs og livssynsmessig kontekst som får betydning for lærerens undervisning. En pedagog tenker alltid målgruppe og kontekst, slik en av intervjuobjektene uttrykker det: ”Bruker alle arbeidsmåter, men vurderer den pedagogiske tilnærmingen. Som pedagog er det helt intuitivt å ta hensyn til de elevene man har. ”
\nI spørreskjemaet som besvares av 13 lærere, stilles følgende spørsmål:
”Er det andre utfordringer å undervise i KRL-faget sammenliknet med andre fag?”
10 av 13 svarer ja på dette, og begrunner det i hovedsak med den livssynsmessige konteksten som elevene og deres hjem representerer. ”Både når det gjelder fremmedspråklige og norske elever kommer man ofte nært innpå personlige (familiens) tradisjoner og må ” trå varsomt.”
To av de tre som svarer at det ikke er andre utfordringer i KRL-faget sammenliknet med andre fag, er lærere på skoler med 25-5o% multikulturelle elever. Det kan skyldes at spørsmålet om arbeidsmåter og metoder gjelder mange fag på denne type skoler: på heimkunnskap, i kunst- og håndverk, gymnastikk – og i KRL mm.
Spørsmålet om arbeidsmåter synes å være lite oppe til debatt på lærerværelset. Ikke minst gjelder det på skoler der det er få minoritetsspråklige elever. Begrunnelsen er at det er ro om KRL-faget eller at det er lite tid til denne type samtaler på skolen. Samtidig sier halvparten av lærerne at debatten om faget har hatt betydning for undervisning og pedaogiske valg. Ut fra intervju og skolebesøk som jeg har gjort, kan det synes som om lærerne i skoler med større grad av flerkulturelt innslag, har et særlig bevisst forhold til bruk av arbeidsmåter. Det er mer vant til spørsmål fra foreldre og må reflektere over egen praksis. Lærerne anser selv de ulike arbeidsmåtene som pedagogisk innfallsvinkler, men har forståelse for at foreldre kan oppfatte dette annerledes. Mange sender detaljerte planer hjem for å bygge opp et tillitsforhold mellom skole – og hjem.
\nHvilke arbeidsmåter brukes i skolen og hvilke velges bort? Noen sier at de bruker alle slags arbeidsmåter, men tilpasser arbeidsmåtene til tema eller hva som er tilgjengelig av materiell/hjelpemidler på skolen. Andre sier at arbeidsmåter velges bort fordi de er usikre på hva de kan gjøre, eller fordi de mener at arbeidsmåtene ikke nok ivaretar hensynet til enkeltelever.
\nI spørreskjemaundersøkelsen ble lærerne bedt om å krysse av for ulike arbeidsmåter.
\nFortelling: 13
\nSang: 7
\nMusikk: 12
\nDramatisering: 6
\nGjenstander: 10
\nEkskursjoner: 6
\nUtenatlæring: 1
\nFlertallet i spørreundersøkelsen velger bort enkelte arbeidsmåter som de opplever som for involverende, først og fremst utenatlæring, men også delvis sang og dramatisering. Noen skriver at de bruker bare arbeidsmåter der alle kan delta, og derfor drar til aldri på ekskursjon.
\nNoen viser til begrensede økonomiske ressurser på skolen til læremidler, som igjen får betydning for arbeidsmåter. Utenatlæring er det så å si slutt på i KRL-faget. 10 av informantene som svarer ja på spørsmålet om pedagogiske metoder/arbeidsmåter har betydning for om formidlingen kan oppleves som undervisning eller forkynnelse, bruker aldri utenatlæring.
\nDet synges generelt mye mindre i norsk skole. Sang brukes i hovedsak som eksempel knyttet opp mot tema som høytider med mer. Tendensene i mitt materiale stemmer med Beckmann/Breistein undersøkelse om bruk av sang og musikk i KRL-faget (”Tør du synge den sangen fortsatt?” krlnett.no)
\nSelv om dramatisering står nevnt i læreplanen som en aktivitet som kan brukes i KRL-faget, nevner 6 av 13 i spørreundersøkelsen at de ikke bruker dramatisering.
Flertallet bruker fortelling, musikk og gjenstander. Når det gjelder gjenstander, er det manglende ressurser på skolen som er hovedbegrunnelsen for at denne arbeidsmåten eventuelt ikke brukes. Kun en skriver at på grunn av respekt for religionen / de troende, bruker hun ikke gjenstander. Jeg finner ikke noen sammenheng mellom andel multikulturelle elever på skolene og bruk av arbeidsmåter. Materialet er for lite til å kunne si noe generelt om dette, men det synes som om de skolene med flest multikulturelle elever, ikke velger bort varierte arbeidsmåter i KRL-faget.
De fem lærerne som jeg intervjuet, ga alle uttrykk for at de kunne bruke alle slags arbeidsmåter i undervisningen - bortsett fra utenatlæring av trosbekjennelser og lignende. De bruker både dramatisering og sang, men tilpasser bruken til tema og elevsammensetningen i klassen. De bruker sanger knyttet opp mot tema i undervisningen, og noen viser til avtale med eleven og hjemmet at eleven ikke trenger å synge. I klasser med overvekt av muslimer unngår noen av lærerne f. eks å lage tegneoppgaver om Jesus knyttet opp mot påskefeiringen.
\nDisse lærerne har en klar forståelse av KRL-fagets egenart og klasserommet som sted for undervisning og pedagogisk virksomhet, samtidig som de har en tydelig respekt for den enkelte elev og deres livssynsmessige tradisjon. Disse lærerne unnlater ikke å bruke ulike arbeidsmåter fordi de er engstelige for reaksjoner, men fordi de hadde et bevisst forhold til tematikk og elevens/hjemmenes livssynsmessige forutsetninger.
\n4.3 Undervisning i klasserommet og forkynnelse i det hellige rommet
\nAlle lærerne i utvalget sier at de er bevisste på forskjellen mellom klasserommet og det hellige rommet. Lærerne skiller mellom undervisning som beskrives som ”kunnskapsformidling” – ”informasjon og sammenlikning” – ”utenfra” - og religionsopplæring med et innenfraperspektiv der ”målet er tro.” Det legges vekt på at undervisningen ikke skal være normativ eller tar stilling til sannhetsspørsmålet. Elevene skal verken lære å bli kristne eller muslimer, men de skal få kunnskap om religion og livssyn.
\nDet hellige rommet brukes som et læremiddel. Alle lærerne som jeg intervjuet og som bor nær storby med mulighet for å dra på ekskursjoner, oppsøker hellige hus for se på arkitektur, møte representanter for trossamfunnet med mer. De er seg bevisst at undervisningen i klasserommet ikke kan erstatte autentiske møter. Besøk i hellige rom er også viktige tiltak for å bygge ned fordommer mot det ukjente, sies det. Flere av lærerne er opptatt av å synliggjøre at det hellige rommet er en annen arena enn klasserommet. Derfor bruker de bevisst representanter for trossamfunnene som guider og foredragsholdere,
\nPå spørsmål om forskjell mellom undervisning og forkynnelse, er det interessant å legge merke til at lærerne bruker formuleringer fra Kunnskapsløftet/KRL-læreplanen. Det er ikke så vanlig at læreplanen er språklig internalisert hos lærerne, men å på spørsmålet om KRL-faget, svarer de med setninger fra nåværende, ikke minst tidligere læreplaner. De svarer med ulike varianter av setningen: ”Faget skal gi kunnskap, ikke opplæring til, en bestemt tro.”. (L97 / KRL-boka 2001)). Dette kan tyde på solid etterutdanning/videreutdanning i faget i forbindelse med innføringen av faget, men det kan også tyde på at debatten om faget har ført til bevisstgjøring av særpreget ved faget. Over halvparten av lærerne sier at debatten om faget har fått betydning for deres undervisning, større bevisstgjøring om valg av arbeidsmåter og språkbruk. Uttykk som ”vi” og ”de andre” synes å være ute av KRL-språkbruken.
Nå legges det vekt på et inkluderende ”vi.”
På spørsmål om lærerne har vært usikre på hvor grensene går mellom forkynnelse og undervisning, svarer det store flertallet (13 av 18) at de aldri har vært i tvil om hvor grensen går. 5 svarer ”Av og til,” mens ingen svarer ”Ofte.” Usikkerheten gjelder valg av arbeidsmåter, og balansen mellom kunnskapsformidling og refleksjon rundt stoffet. Det ser ut til at når de er usikre på hvor grensene går, velger de bort emner og arbeidsmåter.
\nTo av lærerne som jeg intervjuet, berørte uoppfordret sitt forhold til tro og livssyn. En av lærerne sa at hun ikke tilhørte noen religion, og var derfor ikke var redd for at hun gjennom sin undervisning skulle forkynne. En annen lærer fortalte at hun var kristen og hadde undervist også i det gamle kristendomsfaget. Da KRL-faget ble innført, var hun redd for at noen skulle mistenke henne for å forkynne. Det gjorde at hun underviste mye mindre om kristendom enn planene tilsa. Hun fortalte at hun alltid var opptatt av spørsmålet om hvor grensene går i undervisningen; kanskje fordi hun selv som religiøst praktiserende, hadde et bevisst forhold til tro og livssyn og var redd for å krysse andre menneskers grenser. På skolen var det ofte hun som reiste spørsmålene om valg av arbeidsmåter i KRL-faget.
\n4.4 Bruk av kultgjenstander i klasserommet
\nGjenstander av ulike typer blir brukt som læremidler i mange fag i norsk skole. En av lærerne jeg intervjuet, med lang fartstid i skolen, uttrykte det slik. ”Uansett hvilket fag jeg underviser i, bruker jeg gjenstander. Der man kan bruke gjenstander, bør man bruke det.” Kultgjenstandene som brukes i KRL-faget, skiller seg ut fra andre gjenstander fordi de også har en liturgisk funksjon i hellige rom og i troendes liv.
\n4.4.1 Forskjellige kultgjenstander i norske klasserom
\nUndersøkelsen min viser at det finnes et uttall av kultgjenstander i bruk i norske klasserom. Eks: hellige bøker, skriftruller, bønnetepper, bønneluer/kalotter, bønnesjal, koranstol, julekrybber, lysestaker, krusifiks, bilder, begravelsesutstyr (buddhisme) gudestatuer, ikoner, oljelamper, lysestaker, røkelseslys, duker, runebommer, mat brukt i kulten (sabbatsbrød., ris og sukkertøy) mm. Det som brukes mest, er hellige bøker fra ulike religiøse tradisjoner. Koranen nevnes eksplisitt av flere. Det kan synes ut fra materialet som at det brukes mest gjenstander fra de semittiske religionene, og minst gjenstander fra hinduismen.
\nFlertallet av lærerne i mitt materiale (intervju og spørreundersøkelse) bruker kultgjenstander i undervisningen av og til, fem av de 18 bruker gjenstandene ofte. Dette relativt høye tallet kan skyldes at flertallet av lærerne i mitt utvalg, er motivert for faget og derfor utvikler faget pedagogisk. Kun en av lærerne svarer at hun aldri bruker kultgjenstander i undervisningen. Begrunnelsen er ”av respekt for egen og andres tro.” Det kan synes som om læreren mener at kultgjenstander ikke kan brukes som pedagogiske hjelpemiddel i klasserommet.
\nLærene sier at de hadde ønsket større tigjengelighet på kultgjenstander fordi det ville ha gitt en mer engasjerende og levende undervisning (se nedenfor). Alle lærerne, bortsett fra en, sier at om de hadde de hatt religionskofferter på skolen, ville de ha benyttet seg av gjenstandene mye oftere i undervisningen. De fleste skoler prioriterer ikke innkjøpt av gjenstander til bruk i KRL-faget. Det skyldes generell mangel på ressurser til undervisningen i skolen, eller manglende prioritering av KRL-faget. Andre fag går ofte foran KRL-faget når det gjelder ressurser til læremidler.
\nTre av de 18 skolene i min undersøkelse har skaffet seg religionskofferter. Det er samlinger av gjenstander o.a. fra de ulike religionene til bruk i undervisningen. De oppbevares i egne esker(kofferter) lett tilgjengelig for alle. I koffertene er det laget en liste med informasjon om de ulike gjenstandene. Det er som oftest ildsjeler blant lærerne som har tatt initiativet til religionskofferter. I Oslo-regionen er det også mulig å låne religionskofferter på Deichmann bibliotek, et prisverdig tiltak initiert av Høgskolen i Oslo. Lærere forteller imidlertid at det skal godt gjøres å få tak i koffertene de ukene en trenger dem.
\nFlere av lærerne har private samlinger som de bruker i egen undervisning og låner ut til andre. De fleste gjenstandene er samlet på reiser over flere år, og de betales av egen lomme. Det kan synes som om India og andre asiatiske land ikke har vært de mest benyttede reisemål av lærere siden det brukes færre gjenstander fra hinduismen i undervisningen.
\nDe lærerne som har elever fra ulike religioner i klassen, pleier ofte å spørre elevene og deres foreldre om de kan ta med seg gjenstander. Lærerne opplever at elevene syns det er stas å låne bort disse gjenstandene til skolen.
\nDet er ulike kriterier som styrer lærernes valg av kultgjenstander. Som oftest bruker man det man har tilgjengelig og det elevene tar med seg hjemmefra. På direkte spørsmål sier mange lærere at gjenstandene må være autentiske gjenstander og ordentlige (”ikke kjøpt på Nille”). De mener det har med respekt og verdighet å gjøre. En lærer kommenterer at hun ikke har råd til å tenke på kvalitet; hun kjøper jo gjenstandene for egne midler. Mange understreker også at gjenstandene må være sentrale/representative gjenstander for den enkelte religion. Ingen av informantene nevner at kultgjenstandene bør avspeile ulike tradisjoner/konfesjoner innenfor den enkelte religion.
\n4.4.2 Ulike begrunnelser for bruk av kultgjenstander i undervisningen
\nLærerne gir svært mange begrunnelser for hvorfor de bruker eller ønsker å bruke kultgjenstander i undervisningen. Det er først og fremst generelle pedagogiske begrunnelser som løftes fram, men også begrunnelser ut fra KRL-fagets egenart.
\nGjenstander er konkretiseringer som gir et visuelt fokus og fanger elevenes oppmerksomhet. Som en av informantene sa det:”Alle lærere vet at konkretisering er bra. Fungerer alltid, elever er helt utrolig på det.Unger er konkrete og visuelle, man gjør det i alle fag der man har en mulighet.”Gjenstandene er gode pedagogiske hjelpemidler. Det motiverer elevene til læring og gir en god oppstart av tema. Dette har jeg selv observert i timer der jeg har deltatt. Når læreren viser fram gjenstander, fanger dette elevenes oppmerksomhet.
\nGjenstanden gir hjelp til å lære. Barn lærer gjennom det konkrete. ”Det man har sett på, tatt på og hørt om, huskes bedre enn bare det man bare har hørt om,” skriver en av lærerne Det er viktig med varierte metoder i undervisningen som appellerer til elever med ulike læringsstrategier. Gjenstandene gir en slags fornekling av lærestoffet for elever som trenger konkretiseringer, samtidig som det gir også mulighet for fordypning i fagstoffet. Tingene vekker elevenes interesse på den måten at de stiller flere spørsmål. Når man underviser f.eks om bønn i islam og har med seg bønneteppe, en bønnelue, bønnekjede o.a, gis det mulighet til å fordype seg på en annen måte i tema bønn enn om man bare snakket generelt om fenomenet bønn.
\nVed å bruke gjenstandene gir man barna en estetisk opplevelse. Mange lærere uttrykker bekymring over at man vektlegger den estetiske dimensjonen i mindre grad enn før, selv om det er et viktig prinsipp i L97/Kunnskapsløftet. Gjenstander og forskjellige estetiske arbeidsmåter appellerer til det hele mennesket og til mange ulike sanser hos barna. Læreplanen sier at skolen skal legge vekt på ” skapande verksemd og refleksjon, opplevingar og uttykk”, og elevene skal ”stimuleres til å utfolde fantasi og oppleve kunst.”
\nGjenstandene ivaretar slektskapet mellom estetisk og religiøs arv i KRL-faget.
Religiøst liv har til alle tider vært knyttet til ulike estetiske uttrykksformer. Det kultiske livet har utfoldet seg gjennom kunst og arkitektur, dans, litterære tekster, dramatiske uttykk og musikk. Sentrale kompetansemål på de ulike trinn i læreplanen fra 2005 er da også: ”gjenkjenne kunst og gjøre bruk av estetiske uttrykk / presentere uttrykk fra kunst og musikk, beskrive og reflektere over særtrekk ved kunst, arkitektur og musikk.” Gjenstandene kan brukes som eksemplariske prinsipp på denne religiøse arven.
Kultgjenstandene får fram religionens egenart og det særpregede ved religionen.
Mange av lærerne trekker fram dette som begrunnelse for bruk av kultgjenstander. KRL-faget korresponderer på mange måter godt med religionsforskeren Ninian Smarts teori om religionens 7 dimensjoner. Religion er mer enn læresetninger, religion er praksis. Mange av kultgjenstandene har en nøkkelfunksjon i den praktiske og rituelle dimensjonen. Bruk av kultgjenstander gir mulighet til en mer mangfoldig fremstilling av hva religion er, og gjør det enklere for elevene å forstille seg andre deler av kulten.
Kultgjenstander kan bidra til autentisitet og troverdighet i undervisningen. De er gjenstander som brukes i kulten av troende, i hellige rom eller i private hjem. Ikke alle elever har mulighet til å dra på ekskursjoner til ulike hellige hus. Dette gjelder ikke minst elever som bor utenfor de store byene i Norge. Kultgjenstandene kan bidra til å presentere religionene som ”levende kilde til tro, moral og livstolkning.”. (KRL-boka 2005 s. 9) og på den måten oppfylle læreplanens målsetting.
\nGjenstandene gir elevene hjelp til å til skille mellom religioner ved det at gjenstandene identifiserer den enkelte religion. Religionene har ulike estetiske uttrykk. Evalueringen av faget i 2000-2001 viste at enkelte av elevene på småskoletrinnene hadde problemer med å skille mellom religionene. Lærerne fremhever kultgjenstandenes bidrag til å skille mellom religionene, er en viktig side ved bruken av dem.
\nKultgjenstandene gir også hjelp til å se likheter mellom religionene. Ikke minst på ungdomsskoletrinnet er dette med sammenlikning mellom religionene, et sentralt kompetansemål. Bønnelenker fra ulike religiøse tradisjoner kan formidle bønnens plass i mange religioner. Hellige bøker kan formidle åpenbaringens/lærens sentrale rolle i enkelte religioner.
\nLærere som har flerreligiøse klasser, fremhever at bruk av kultgjenstander er med på å bekrefte elevens bakgrunn og identitet. Ingen rapporterer om negative reaksjoner på bruken av kultgjenstander. Lærerne sier at de har oversikt over det livssynsmangfoldet som finnes i klassen, selv om elevene er elever og ikke representanter for trossamfunn De anser slike opplysninger som viktige for et god skole-hjem-samarbeid. De forteller at mange av elevene gleder seg til timene når deres religion står på timeplanen, og er stolte over å vise fram gjenstander fra sin egen tradisjon. Mine klasseromsobservasjoner underbygger dette. Flere minoritetsspråklige elever ble svært aktive i timene, og de kunne fortelle detaljer som ikke læreren selv hadde greie på! (Jmfr. samme observasjon i Haanes, E. K., & Leganger-Krogstad, artikkel i Good Practice in Religious Education in Europe (2007)). Det åpnet for dialog mellom elevene.
\nLærere fremhever også at møte med kultgjenstandene i undervisningen gir en kulturell og sosial kompetanse som er viktig når de besøker hverandres hjem eller andre land. Kunnskap bygger ned fordommer. Det kjente er ikke truende eller rart.
\n4.4.3 Hvordan kultgjenstander brukes og ikke brukes
\nKultgjenstandene brukes som konkretisering av ulike tema.” I KRL-faget bruker jeg gjenstander i alle emner unntatt etikk,” sier en av lærerne som brukes gjenstandene mest. Andre svarer at kultgjenstander er nyttige ved enhver undervisning om sentrale elementer i troslæren, fortellingsstoffet og det religiøse livet i høytid og hverdag.
\nI undervisningen brukes kultgjenstandene først og fremst som en visualisering av emnet som tas opp. Gjenstandene presenteres, og læreren forteller/forklarer med utgangspunkt i den konkrete gjenstanden. Noen lærere forteller at de også har trukket inn morsmålslærere og foreldre for å fortelle om gjenstanden og bruken av dem.
\nNoen bruker gjenstandene som individuelle tegneoppgaver eller som gruppeoppgaver der eleven skal kunne redegjøre for religionen på bakgrunn av utvalgte gjenstander. På en av skolene jeg besøkte, ble gjenstandene plassert på ulike stasjoner i rommet. Elevene skulle presentere ulike emner for hverandre som en repetisjon av stoffet.
\nMange lærere setter gjenstandene på et eget bord, som en slags demonstrasjon, utstillingsvindu i forhold til det tema som det undervises i. Da har man gjerne flere gjenstander for hånden. Enkelte lærerer tilrettelegger for opplevelse med flere sanser som smak og lukt. I mitt materiale nevnes sabbatsbrød og bruk av røkelsespinner.
\nJeg stilte spørsmål om lærerne kjente til J Hulls teorier og undervisningsopplegg. Blant annet redegjorde jeg for et av undervisningsoppleggene der det lages et alter i klasserommet. De barna som tilhører den aktuelle religionen, blir etter hvert bedt om å komme fram. De andre elevene må tre tilbake. Ingen av de fem lærerne som jeg dybdeintervjuet, hadde noen gang lagt opp til en slik undervisning. På spørsmål om de noen gang har laget et alter og lagt opp til rituell praksis for noen av elevene, svarer alle lærerne nei. Vi kan slutte av dette at lærerne mener at skolen skal bruke gjenstandene som en pedagogisk demonstrasjon, ikke som en kultisk rekonstruksjon. Som en av lærerne uttrykker det: ”Kan ikke tenke meg noen måte der jeg skulle bruke kultgjenstandene som kult i klasserommet. Det har vært stresset så mye at alt skal være så informerende, at man ikke skal trå over grensen. En vær varsom-plakat.” I spørreskjemaet svarer også alle informantene nei på om de noen gang har laget et alter i klasserommet. De skriver at her går grensen mellom undervisning og forkynnelse/kult.
\nEn lærer sier at hun har tenkt over om det er riktig å la barna f. eks smake på jødisk brød som hun har bakt. Siden brødet ikke er innvidd eller lest over, er hun kommet til at det ikke er problematisk. Noen har tent buddhistiske røkelsespinner og lys for å at elevene skal kunne sanse på ulike måter, men de mener selv at dette er bare eksempel, utsnitt av det som skjer i hellige rom. De viser til at røkelse også brukes i kulturen for å skape stemning, uten at det nødvendigvis legges noe religiøst innhold i det. Noen har brukt muslimske foreldre til å demonstrere bønnestillinger i klassen.
\nSvært mange lærere forteller at de lar elevene ta på gjenstandene, noe jeg selv observerte i klasserommet. De legger vekt på at elevene skal behandle tingene med respekt, samtidig som de sender tingene rundt i klassen eller lar elevene komme fram til et bord for å se og ta på gjenstandene. På mine besøk på tre skoler så jeg både bønneluer og teppe sendt rundt, men ikke Koranen.
\n4.4.4 Elevsammensetningens betydning for bruk av kultgjenstander
\nLærere legger vekt på å bruke gjenstandene med respekt uansett hvor homogen klassen er livssynsmessig. De fleste lærerne svarer at det er opplagt at elevsammensetningen i klassen får betydning for deres bruk av kultgjenstander, og at det vil være andre overveielser når det er minoritetselever i klassen. En lærer kalte det for ”ryggmarksrefleks.” I følge lærerne har de alltid en viss oversikt over hva slags hjem barna kommer fra.
\nLærerne har mest erfaring med muslimske barn som minoritetsbarn i norske klasserom, og dette er høyt oppe i læreres bevissthet. To av informantene i spørreundersøkelsen som er lærere på skoler med mer enn 30 % minoritetselever, svarer nei på spørsmålet om elevsammensetningen får betydning for bruk av kultgjenstander i klasserommet. ”Nei, likhet for alle,” skriver en av informantene samtidig som hun på et annet spørsmål svarer at Koranen står innpakket og øverst på hylla.
\nLærere poengterer også at dersom hun skal bruke kultgjenstander fra en religion som hun vet er representert i klasserommet, eller elevene har med gjenstander hjemmefra, sjekker hun på forhånd ut med elevene hvordan tingene kan brukes. Ingen av de fem lærerne jeg intervjuet, hadde opplevd at elevene har sagt nei til å la andre elever få ta på tingene. Men de ville tatt hensyn til det om så hadde skjedd. Lærere som har erfaring fra flerkulturelle klasserom, forteller at elevene er stolte over å kunne vise fram kultgjenstandene. For å bruke kultgjenstandene på en respektfull måte, oppgir flere lærere at de har trukket inn morsmålslærere og foreldre. Det fortelles om foreldre som har vist hvordan man vasker seg og hvordan man resiterer fra Koranen. To forteller også at foreldre har vist hvordan man ber.
\nAlle lærerne både i intervju og i spørreskjema forteller om positiv respons på bruk av kultgjenstander i sin undervisning. Bruk av konkreter er god pedagogikk, og barn som tilhørere den aktuelle religionen, virker stolte når gjenstander vises fram. Dette opplevde jeg selv på mine besøk i tre klasser der det ble undervist om islam ved hjelp av kultgjenstander. Den ene læreren hadde ikke brukt så mange gjenstander i undervisningen før, og opplevde å aktivisere klassen på en helt annen måte enn hun hadde greidd de andre KRL-timene. I alle timene var de muslimske elevene svært aktive, de kunne svare på mange spørsmål som elevene stilte. Samtalen fortsatte også ut i friminuttet. En del av elevene stod fram som representanter for sin tro. En kan jo diskutere om dette er riktig, om ikke skolen skal lage et fri-rom rundt elevene. Det er helt klart at lærere bør være svært varsomme med bruk av elever i undervisningen. Barn er elever og ikke livssynsrepresentanter. I KRL-faget skal man sammen lære om ulike religioner. Dette er et viktig prinsipp i KRL-undervisningen.
\nLærere jeg intervjuet, forteller om barn som er stolte av sin religion og gjerne tar ordet i klassene. Jeg observerte det samme på mine skolebesøk. Elevenes livssynsmessige ståsted kan være kjent om det ikke tematiseres i klasserommet. I de klassene jeg observerte, var det f.eks jenter med hijab. Religion er en del av det offentlige rom. Noen av elevene hadde også sett medelever be i lokalmiljøet. I en av timene der jeg deltok, fortsatte samtalen i friminuttet. Elevene stilte spørsmål etter timen som de hadde lurt på lenge: ”Hvorfor bad du med faren din på idrettsplassen?” ” Hvorfor lå dere på teppet ute?” ”Hvordan gjør du egentlig når du ber?” Undervisningen åpnet for hverdagsdialogen om religiøse spørsmål.
\n4.4.5 Bruk av kultgjenstander i islam og buddhisme
\nI dette prosjektet har jeg fokusert på kultgjenstander generelt, og på kultgjenstander i islam og buddhisme spesielt. Lærerne har mest erfaring med muslimske elever, og det preger deres refleksjon om og bruk av muslimske kultgjenstander. I en særstilling står Koranen. En lærer på en multikulturell skole (50-100%) med mange muslimer uttrykker det slik : ”Koranen er i en særstilling her hos oss. Helt naturlig å tenke det, respekt for barna. Ville ha sendt mange ting rundt i klasserommet, men ikke Koranen. Jeg har kunnskap om Koranen som åpenbaring, men samspillet med elevene gir meg også denne holdningen. Man skjønner hva som er viktig, hva man vinner av respekt.” Materialet mitt viser klart at lærere som jobber i flerkulturelle skole, har måttet gjennomtenke hvordan de bruker en Koran. På to av skolene med der det er mer enn 50 % fremmedspråklige barn, nevnes det at Koranen står øverst på hylla i biblioteket og i klasserommet. Flere nevner at Koranen som vises fram, er pakket inn.
\nNoen ganger brukes foreldre eller andre som representerer religionen til å vise fram Koranen, men stort sett er det lærerens oppgave. Det er ulik praksis hvordan læreren gjør dette, og elevsammensetningen får betydning. I klasser der det ikke er muslimer, er det mange som tar med seg en Koran på arabisk og viser den fram. Mange lærere i flerkulturelle klasser løser spørsmålet om rituelle regler knyttet til bruk av Koranen, ved å ta med seg en oversatt Koran som muslimer ikke regnes som en ordentlig Koran. Når elever spør læreren om hun har vasket seg, kan hun vise til at hun ikke har med seg en ordentlig Koran.
\nIngen av de lærerne som jeg intervjuet og som hadde erfaring med muslimske barn i klassen, hadde noen gang vasket seg før de berørte Koranen. En begrunner det med at hun ikke er muslim. Om hun hadde vært muslim, ville hun ha utøvd religion ved å vaske seg. Når hun har muslimer i klassen, bruker hun alltid en oversatt utgave Den ene læreren uten erfaring med muslimske barn, sa at hun ville overveie å vaske seg om hun hadde muslimske barn i klassen.
\nNår det gjelder buddhistiske gjenstander, ser det ut til at det er mindre bruk av dette i klasserommene. Ingen av lærerne nevner heller noen spesielle opplevelser som de har hatt med buddhistiske barn i skolen eller regler knyttet til bruken av Buddha-statuene. Ut fra spørreskjemaet ser det ut til at buddha-statuer blir sendt rundt til elevene eller satt på et bord. En skriver at Buddha-statuen blir undersøkt som en ”slags pyntegjenstand.” I intervjuene var det flere av lærerne som sa at de hadde brukt eller godt kunne tenke seg å bruke røkelsespinner for å åpne sansene til elevene.” Røkelse åpner bare sansene. Jeg bruker det også privat, så det ser jeg ikke noe problem med å skulle gjøre. Lyd, lukt, opplevelser - det åpner sansene for læring.” Det synes også som om det er mindre grad av bevissthet om kultisk bruk av buddhistiske gjenstander. Dette kan også ha sammenheng med at Buddha-statuer og røkelsespinner preger glansede interiørblad og er mer blitt en del av allmenn-kulturen, og at det er færre buddhistiske elever i skolen.
\nIntervju, spørreskjema og observasjon viser at læreren bruker og forstår gjenstandene som læremiddel som beriker undervisningen. Samtidig tar de tar hensyn til at elever som tilhører religionen, opplever gjenstandene som hellige, selv om gjenstandene er flyttet inn i en annen kontekst. For disse elevene er gjenstandene som en bro mellom det hellige rommet og klasserommet. Det ser ut til at det er høyere bevissthet blant lærere om den kultiske bruken av muslimske gjenstander enn av buddhistiske gjenstander.
\n5. Funn og tendenser i lys av intervju med muslimske og buddhistiske ledere/representanter
\n5.1. Muslimske kultgjenstander
\n5.1.1 Islam i moskeen og i skolen
\nDe to muslimske trossamfunnene som jeg besøkte, står i ulike religiøse tradisjoner selv om de begge tilhører sunni-retningen. Dette viser seg bl.a. i ulik praksis når det gjelder opplæring av barn og unge i menigheten. Det er heller ikke noe formalisert samarbeid mellom moskeene om barne- og ungdomsarbeid eller noe opplegg initiert av Islamsk råd. Hver enkelt moské og imam avgjør hvordan de vil gjøre det. I den ene menigheten (Moské A) gis det tilbud om Koranskole alle dager i uka unntatt fredag. Opplæringens består i å lære barna å lese Koranen på arabisk. I den andre menigheten (Moské B) er det undervisning i helgene for at barna ikke skal bli for slitne. Det kalles Helgeskolen, der Koranen er ett av fagene det undervises i. Det legges også vekt på Hadith-litteraturen, som tar opp ulike sider ved et muslimsk liv.
\nBegge de religiøse lederne er tydelige på at klasserommet og moskeen er to vidt forskjellige rom. Rommene har ulike funksjoner. Moskeen er stedet for bønn. Det handler om tro og kult. I moskeen lærer barna hvordan man gjør seg klar til bønn, vasker seg osv. I bønnerommet skal det ikke være bilder eller skulpturer, fordi man skal konsentrere seg om Gud.
\nI klasserommet foregår det undervisning. ”I klasserommet er det fag,.. det skal være ren informasjon, slik gjør muslimer.” Fordi klasserommet er et annet rom enn moskeen, kan det både være bilder og skulpturer i klasserommet. Her kan barna møte bilder, de kan dramatisere og delta på andre måter. (Moské B). Når man underviser om islam, mener han at læreren bør ”holde seg innefor de rammene som islam setter.” Det vil si at man respekterer islamsk bildeforbud – også i undervisningen. Når man underviser om kristendommen, kan ikke islams rammer gjelde. I undervisningen om kristendommen brukes f. eks bilder fra kristen kunst.
\nPå spørsmål om undervisning kan bli forkynnelse, sier lederen i moske A at det avgjørende er lærerens holdning. Både kristne og muslimske lærere må ha ”ren undervisning,” det vil si kunnskapsformidling Grenser kan krysses ”ved kroppspråket,” ved at man viser hvilke følelser man har i forhold til religionen.
\nDen muslimske lederen i moske A hevder at en del muslimske barn reagerer på undervisningen. ”Vi er veldig følsomme når det gjelder våre profeter og vår historie. ” Ikke alt stemmer med det de har hørt hjemme og de går hjem og forteller at læreren har sagt noe galt. Grunnen er feil i enkelte lærebøker, eller at lærerne vet for lite om ulike retninger, tradisjoner og fortellinger innenfor islam.
\n5.1.2 Bruk av muslimske kultgjenstander
\nIngen av de religiøse lederne ser noen problemer med å bruke muslimske kultgjenstander i klasserommet. Selv utøvelsen av religionen skjer et annet sted enn i klasserommet. Det viktigste er forholdet til Gud. Alle ting som brukes er hjelpemidler. De fleste tingene er ikke hellige ting, men Koranen står i en særstilling. ”Koranen er hellig.”
De nevner følgende ting som kan brukes: Kompass, bønneteppe, bønnekjede (ikke alle tradisjoner bruker dette like mye), bilde av Kaba, koranstol, bønnelue, Koranen, .
Selv om Koranen står i en særstilling for muslimer, verken krever eller forventer de religiøse lederen at læreren skal vaske seg. Men her er det nyanseforskjeller når det gjelder hvordan de mener man skal behandle Koranen. Den religiøse lederen i moske B mener at i utgangspunktet er ikke nødvendig å behandle Koranen på en annen måte enn andre bøker når den brukes i skolen. Der er den læremiddel, ikke en kultgjenstand. Han mener at de som krever at man skal pakke Koranen inn i klede, kysse Koranen eller sette Koranen på stativ, er de som ofte er lite kjent med sin religion og leser minst i Koranen.. ”De som er minst religiøse, er mest redde og usikre… At de venter dette av ikke-muslimer, viser mangel på kunnskap.” De som praktiserer islam, kan godt ha Koranen i lommen og åpne den uten å vaske seg. De kan legge Koranen på bordet, men ikke på gulvet.
\nImamen i moské A vektlegger renhetsritualene på en annen måte: ”Det beste er at man vasker seg, men om man ikke tror på det, så er det noe annet.”Å vaske seg er ikke nødvendig. Men han mener det kan være fint overfor de muslimske elevene. ”Kaster lærerne Koranen ned, får de hat.” Koranen betyr så mye for muslimske barn at det hvordan læreren behandler Koranen, får betydning for barnas forhold til læreren.
\nBegge anbefaler å bruke en oversatt utgave av Koranen i klasserommet. Religiøs leder i moske A mener i prinsippet at man kunne tatt med seg en arabisk Koran og brukt den som en vanlig bok. Men fordi man i norske klasserom kan ha muslimske barn som kommer fra familier med liten kunnskap om islam, kan man unngå problemer ved å ha med seg en oversatt Koran. Imamen i moské A presiserer at læreren må si tydelig ifra når hun bruker en oversatt Koran. Man må ikke utgi den for å være en ekte Koran. Ellers kan de muslimske barna tro ”at læreren lyger. Barn forstår bare man forklarer, også at man ikke vil krenke noen.” Han vektlegger åpenheten og ærligheten.
\nDen religiøse lederen fra moské B er noe usikker hvor langt man kan gå når det gjelder å involvere barna i vise bønnestillinger i klasserommet. Han mener det kan være nyttig for elevene å vite noe om vaskeritualer og om hva som skjer når man ser muslimer be på offentlige steder. Man skal ikke be i klassen, men sier han ikke ser noen problemer med å vise fram stillinger. Han blir etter hvert usikker på om det er riktig å be muslimske barn vise fram bønnestillinger. Han mener at det ikke er riktig overfor ikke-muslimske barn om de skulle måtte øve på muslimske bønnestillinger. Barn skal ikke trenge å reservere seg mot noe i klasserommet. Læreren må ikke gjøre så mye ”fiksfakseri, men drive undervisning.” Den religiøse lederen mener at man skal ikke tenke så mye på om det er muslimske barn eller ikke i klasserommet. Læreren bør ta hensyn når det gjelder Koranen og bildeforbudet når det undervises om islam, ellers ikke, mener han.
\n5. 2 Buddhistiske kultgjenstander
\n5.2.1 Buddhisme i skolen og i tempelet/hjemmet
\nOpplæringen av buddhistiske barn skjer i hjemmet – og i tempelet. Noen av de buddhistiske retningene har kommet langt i en formalisert opplæring og sosialisering av barn inn i buddhismen. På grunn store språkforskjeller er det lite samarbeid mellom de buddhistiske miljøene. Mange buddhistiske barn og unge møter til samlinger i tempelet et døgn hver måned. Ved å leve et døgn i tempelet, delta i tempeltes rytme og overholde munkenes regler, innvies de i liturgi, bønn og meditasjon. Det er også samlinger/ kurs hvert år mellom jul og nytt år. Internasjonale fellesskap om sommeren som gir også møtepunkt og impulser på tvers.
Noen av miljøene har også morsmålsundevisning på søndagene, med lekselesing og noe religionsundervisning.
Den religiøse lederen og munken er begge enige om at klasserommet og det hellige rommet er vidt forskjellige arenaer. Tempelet og hjemmet er et rituelt rom. I tempelet underviser man om buddhismen som sannhet. Der utøves buddhismen i praksis, som er det sentrale i buddhismen. Det handler om”hvordan man ber, hvordan man ofrer til Buddha, hvordan du kneler og hvordan du mediterer.” Som en av dem sier: ”Man må gå til tempelet for å praktisere. I tempelet integreres læring og praksis med læring. Her formildes buddhismen som sannhet av buddhister til buddhister. Der går man for å se Buddha, praktisere Buddhas lære. Dette vil være helt uriktig i en pluralistisk klasseromssituasjon.
\nKlasserommet er ikke et rituelt rom knyttet til en religion. I et pluralistisk klasserom skal man undervise om buddhisme som religion, ikke buddhismen som sannhet. En av de norske buddhistene mener at norske klasserom tidligere har vært et sakralt, rituelt rom knyttet til kristendommen, dersom man går tilbake til gamle dager med Bibel på hylla og kart over Jødeland. Utfordringer i norsk sammenheng har vært å avsakralisere klasserommet fra luthersk kristendom.
\n5.2.2 Kultgjenstander
\nBåde den religiøse lederen og munken ser verdien av å bruke kultgjenstander i undervisningen om buddhismen. Det viktige er å behandle det andre opplever som hellig med respekt, men ikke overdrive dette. Samtidig er en del ting man må være bevisst på. Det er forskjellige tradisjoner knyttet til ulike religioners hellige rom, hellige gjenstander og hellige handlinger, og det er ulike tradisjoner innefor buddhismen..
\nDen religiøse lederen er noe bekymret over mangel på kompetansen om buddhismen blant lærere, som fører til at mange underviser generelt om buddhismen, uten å ta hensyn til at buddhismen har forskjellig utforming knyttet til ulikheter mellom retninger så vel som ulike nasjonale særtrekk. Buddhister i Norge kommer fra ulike deler av verden der buddhismen har ulike valører ut fra nasjonal kontekst. Religion eksisterer i en historisk og kulturell sammenheng. Det som blir galt er å blande ulike kulturer og tradisjoner (statue fra Sri Lanka eller Tibet) uten at å vite at det er det man faktisk gjør, uten å ha en ide om hva man ønsker å formidle. Da blir det lite stringent og pedagogisk. Jeg håper at man får en kvalitet på det slik at man håndterer buddhisme ut fra kulturhistoriske forskjeller eller kunsthistorisk innfallsvinkel. Behov for kunnskap om ulike tradisjoner og kulturelle uttykk, ikke minst når det gjelder buddhistiske kultgjenstander. Han mener også det bør stilles krav om kvalitet til de gjenstandene som brukes, selv om han viser til at ikke alle er enige med han. Noen mener man kan bruke folkelige utgaver som ikke nødvendigvis er av god kvalitet.
\nDe tre hellige gjenstander i buddhismen vil være:
\nStatuen som fremstiller Buddhas kropp.
\nBoka som er Buddahs tale eller ord
\nStupaen som fremstiller Buddhas sinn
\nAndre ting som nevnes: Lotusblomst, røkelsespinner, statuer, mandala, thanka, bøker, bønnekrans, vesak-lamper, bjeller, tonetakk
\nDet er ulike syn på bruken av bjeller og røkelse blant de to representantene for buddhismen i Norge. Munken mener at det er helt greit å bruke bjeller og tenne på røkelsen. Det er ikke religionsutøvelse for”det inneholder ikke alt.” Lukt og lyder stimulerer ulike sanser. Den andre buddhisten er mer restriktiv i forhold til bruken av bjeller og røkelse i klasserommet. Han mener at ved å tenne på røkelse, ringe med bjeller, sette fram blomster, røkelse og vann som i et tempel, står man i fare for å skape ”den religiøse lekestue.”
\nBegge mener at man kan vise fram bøker fra ulike tradisjoner i buddhismen. Det går igjen i alle buddhistiske tradisjoner at bøker blir behandlet på en spesiell måte. I skolen er det viktig at man aldri legger bøkene på gulvet. Det vil kunne støte buddhister.
\nI tempelet er statuene et symbol på noe hellig, sakralisert gjennom en seremoni. De er et bindeledd mellom den absolutte Buddha og det enkelte menneske, en port inn til noe som er større. Begge maner til varsomhet og respektfull bruk av buddha-statuer. Thailand er det f. eks fengselsstraff om man klatrer opp på en Buddha-statue og sitter på den. ”Buddhister er ikke så tolerante at de godtar sånt!”
\nNår det gjelder bruk av statuer i klasserommet, har de noe forskjellig oppfatning. Munken mener i utgangspunktet at det er vanskelig å bruke en Buddha-statue i skolen, for den kan ikke stå hvor som helst. Det er bedre å vise bilder eller bruke små hoder som ikke regnes som ordentlige statuer. Den andre buddhisten mener at statuer kan brukes, Når det gjelder selve bruken i klaserommet, så betyr respektfull behandling at man ikke løfter statuen i hodet, men holder den i hånden. Buddha-statuen og andre gjenstander bør oppbevares i egne bokser på skolene. Munken sier at dersom læreren skal få god karma, må boksen stå høyt over gulvet på et rent sted.
\nDen religiøse lederen er opptatt av det han kaller fallgruver når det gjelder KRL-undervisningen generelt, og bruk av kultgjenstander. En fallgruve er at læreren prøver å resakralisere rommet ved å lage et pluralistisk sakralt rom, der alle religioner skal finne en slags identitet.Det kan være en fare for at man begynner å opptre på en annen måte enn i et sekulært rom når man begynner å komme med Koraner, statuer og ikoner og sånne ting. Læreren kan stå i fare for å opptre som liturg og ”bedrive religion,” og dermed ikke skille mellom undervisning og forkynnelse/manipulasjon. Han mener det er problematisk om man i KRL-faget legger opp til at noen elever skal utøve religion og andre skal sitte og se på.
\nDen andre ytterligheten er ”den religiøse lekestua”, som han mener antakelig skjer fordi mange nordmenn har at ganske troskyldig, sekularistisk forhold til religion: ”Her er det ikke så farlig, her er alt så hyggelig, der man leker buddhisme og hinduisme. Nå lager vi alter, nå tenner vi røkelse, vi kan bukke litt, ta noen yoga-øvelser, stillinger.” Den religiøse lederen presiserer at religion er faktisk alvorlig for en del mennesker. Det er et problem i deler av norsk kultur at man faktisk ikke tar religion alvorlig.
\nNår det gjelder buddhistiske barn, så mener de at det kan være en ny situasjon for buddhistiske barn å møte gjenstander i skolen, som pedagogiske hjelpemidler og ikke som sakraliserte gjenstander. Noen vil kanskje reagere på det, men bruken av slike gjenstander vil i utgangspunktet være uproblematisk. Det handler om å bruke bøkene og ikke minst statuene med respekt.
\n6. Sammenfatning
\nJeg har gjennomført en kvalitativ undersøkelse, og brukt ulike kvalitative metoder for å få fram kunnskap om forskningsfeltet og bruk av kultgjenstander i undervisning. Mitt største materiale i denne undersøkelsen er hentet fra læreres erfaring. Samlet sett er det et begrenset materiale med hovedvekt på dybdeintervjuer og subjektive utsagn. Undersøkelsen/funnene kan ikke presenteres som representative for skole-Norge, men den gir et interessant møte med et utvalg av motiverte og kompetente KRL-lærere. Når det gjelder intervjuene med de religiøse ledere/representanter, skulle jeg gjerne ha intervjuet flere fra ulike tradisjoner. Sett i sammenheng med hvor mange muslimske og buddhistiske ledere/representanter som det er i Norge, er mitt utvalg på fire ikke så beskjedent. Jeg vet ikke om noen tilsvarende undersøkelse om bruk av kultgjenstander i klasserommet der man intervjuer både lærere og religiøse ledere, så jeg mener dette materialet er interessant i så måte
\nHovedspørsmålet i dette prosjektet har vært: Hvordan bruker man - og hvordan kan man bruke - kultgjenstander for å skape en engasjert undervisning i klasserommet, og samtidig ivareta religionens egenart og respektere KRL-fagets grensedragning mellom undervisning på den ene siden og deltakelse i religionsutøvelse på den andre siden? Jeg mener at dette prosjektet viser at kultgjenstander er godt egnet som læremidler i KRL-faget.
\n6.1 Ulike rom og funksjoner
\nAlle lærerne i utvalget sier at de er bevisste på forskjellen mellom klasserommet og det hellige rommet. Lærerne skiller mellom undervisning som kunnskapsformidling med et utenfraperspektiv og en normativ religionsopplæring der målet er tro. De religiøse lederne legger også vekt på klasserommet og det hellige rommets ulike funksjoner. Det hellige rommet er stedet for praksis og utøvelse av religion, noe som får betydning for rommets form og utsmykning. Begge gruppene legger vekt på at undervisningen ikke skal være normativ eller ta stilling til sannhetsspørsmålet.
\nNår lærerne skal forklare forskjellen mellom undervisning og forkynnelse, er det interessant å legge merke til at lærerne bruker formuleringer fra Kunnskapsløftet/KRL-læreplanen. Det er ikke så vanlig at læreplanen er språklig internalisert hos lærerne, men å på spørsmålet om KRL-faget, svarer de med setninger fra nåværende og tidligere læreplaner. Dette kan tyde på solid etterutdanning/videreutdanning i faget i forbindelse med innføringen av faget, og det kan også tyde på at debatten om faget har ført til stor grad av bevisstgjøring om fagets særpreg og rammevilkår. En av lærerne snakker om ”Vær-varsom-plakaten” som lærere er blitt innpodet med. Det store flertallet av lærerne sier at de aldri har vært i tvil om hvor grensene går mellom undervisning og forkynnelse, og ingen mener selv å ha krysset denne grensen. Grensen går ved kulthandlinger og religionsutøvelse i klasserommet eller normative utsagn.
\n6.2 Varsom bruk av varierte arbeidsmåter
\nKRL-planen sier at lærere skal bruke varierte og engasjerende arbeidsmåter i KRL-faget. På den andre siden heter det at man skal utøve varsomhet ved valg av arbeidsmåter som av foreldre og barn kan oppleves som utøvelse av religion eller tilslutning til livssyn. KRL-faget er et fag på linje med andre fag i skolen der læreren skal bedrive undervisning og der arbeidsmåter er pedagogiske virkemidler. Som pedagoger må læreren alltid tenke på målgruppe og kontekst, Mange av lærerne mener likevel at det andre utfordringer ved å undervise i KRL-faget sammenliknet med andre fag og begrunner dette med den livssynsmessige konteksten som elevene og deres hjem representerer. Dette får også betydning for lærernes refleksjon omkring arbeidsmåter og pedagogiske valg. På multikulturelle skoler har man spesielt måttet gjennomtenke bruk av arbeidsmåter. De er verdt å merke seg at de skolene i mitt materiale som har flest multikulturelle elever, ikke har valgt bort varierte arbeidsmåter i KRL-faget.
\nNoen av lærene sier at de bruker alle arbeidsmåter, men tilpasser arbeidsmåtene til tema. Disse lærerne unnlater ikke å bruke ulike arbeidsmåter fordi de er engstelige for reaksjoner, men fordi de har et bevisst forhold til tematikk og elevens/hjemmenes livssynsmessige bakgrunn. Andre sier at arbeidsmåter velges bort selv om de står i læreplanen, fordi de er usikre på hva de kan gjøre, eller fordi de mener arbeidsmåtene ikke nok ivaretar hensynet til enkeltelever. Arbeidsmåter som mange lærere nevner som for involverende, er først og fremst utenatlæring (ikke nevnt i KRL-planen 2005), men delvis også sang og dramatisering. Noen velger også bort arbeidsmåter som fører til at ikke alle elevene kan delta (f. eks. ekskursjoner). Det er verdt å merke seg at begrensede økonomiske ressurser på skolene til læremidler, får betydning for variasjon i arbeidsmåter. Det synes også som om KRL-faget ofte taper i kampen med andre fag om ressurser på den enkelte skole.
\n6.3 Kultgjenstander som gode og relevante pedagogiske hjelpemidler i klasserommet
\nUndersøkelsen viser at det brukes mange kultgjenstander i norske klasserom. Kultgjenstander som brukes i KRL-faget, skiller seg fra andre gjenstander som brukes som læremidler i skolen, fordi de også har en liturgisk funksjon i hellige rom og troendes liv. Et viktig funn i denne undersøkelsen er at alle de fire religiøse lederne/representantene jeg har intervjuet fra ulike muslimske og buddhistiske miljø, ser verdien av å bruke kultgjenstander i undervisningen. Også de anser kultgjenstandene som læremidler når de brukes i klasserommet. Gjenstandene har da helt andre funksjoner enn i de hellige rommene.
\nLærerne har mange begrunnelser for at kultgjenstander er gode og relevante hjelpemidler. Begrunnelsene er både av mer generell pedagogisk art og knyttet til KRL-fagets egenart.
\nGjenstander er konkretiseringer som gir et visuelt fokus og fanger elvenes oppmerksomhet.
\nGjenstander gir hjelp til å lære og er egnet til å belyse mange emner. Det er viktig med varierte metoder som appellerer til elever med ulike læringsstrategier. Gjenstandene gir mulighet til forenkling av og fordypning i fagstoffet.
\nBruk av gjenstander ivaretar L97/Kunnskapsløftets vektlegging av den estetiske dimensjon og appellerer til ulike sanser hos elevene.
\nBruk av gjenstander ivaretar kompetansemål i KRL-plan 2005 om sammenhengen mellom estetisk og religiøs arv.
\nKultgjenstandene får fram religionens egenart og det særpregede ved religionen. Bruk av kultgjenstander gir mulighet til en mer mangfoldig fremstilling av hva religion er. (jmfr. Ninian Smarts forståelse av religionens 7 dimensjoner)
\nKultgjenstander kan bidra til autentisitet og troverdighet i undervisningen i tråd med læreplanens mål om å presentere religionene som ”levende kilde til tro, moral og livstolkning.” (KRL-boka 2005 s. 9).
\nGjenstandene gir elevene hjelp til å skille mellom religioner ved det at gjenstandene identifiserer den enkelte religion.
\nKultgjenstandene gir hjelp til å se likheter mellom religionene.
\nLærere som har flerreligiøse klasser, fremhever at bruk av kultgjenstander er med på å bekrefte elevenes bakgrunn og identitet.
\nMøte med kultgjenstandene i undervisningen gir kulturell og sosial kompetanse.
\n6.4 Grenser for bruk av kultgjenstander i klasserommet
\nLærere og religiøse ledere er enige om at kultgjenstander kan brukes som læremidler i skolen. Begge gruppene mener at gjenstandene skal brukes som pedagogisk demonstrasjon, ikke som kultisk rekonstruksjon. Ingen av lærerne i mitt materiale sier de har lagt opp til rituell praksis eller laget alter for kultiske handlinger. Det mener de bryter med KRL-fagets intensjon og klasserommets funksjon.
\nDen engelske religionspedagogen John Hull har vært opptatt av å utvikle en religionspedagogikk for det flerreligiøse klasserom. Hans teorier og undervisningsopplegg var ukjente for de lærerne jeg intervjuet og de lærerne som jeg observerte i undervisningen. De stilte seg spørrende til mulighetene for å kunne anvende Hulls pedagogikk i norske klasserom. Dette er spørsmål som jeg ønsker å gå videre med, for møtet med praksisfeltet i dette prosjektet kastet begrenset lys over spørsmålet om Hulls teorier kan gi en fruktbar tilnærming til KRL-fagets mål om å skape en engasjerende undervisning uten at det blir opplevd som religiøs deltakelse.
\nDe religiøse lederne er opptatt av at klasserommet og det hellige rommet er to vidt forskjellige arenaer. De ønsker ingen sakralisering av klasserommet, for klasserommet skal være et rom for alle elevene. En av lederne advarer også mot det han kaller ”den religiøse lekestue” der man leker religion ved å bygge alter og skape religiøs stemning ved hjelp av ulike virkemidler. Han mener at det er et generelt problem i norsk kultur at mange ikke tar religion på alvor, og heller ikke skjønner at religion er viktig for mange mennesker.
\n6.5 Bruk av muslimske og buddhistiske kultgjenstander
\nPå den ene siden er kultgjenstandene læremidler som ikke skal brukes på noen spesiell måte. Samtidig er både lærere og religiøse ledere er opptatt at man skal bruke kultgjenstander med respekt, det vil si at man behandler dem på en ordentlig måte for å vise at dette er gjenstander som betyr mye for mange mennesker. Lærerne er også opptatt av å ivareta de elevene som har et eieforhold til de ulike gjenstandene. De religiøse lederne er ikke helt samstemte i sine råd når det gjelder f. eks. bruk av Koranen og Buddha-statuen. Dette kan bl.a. skyldes at de representerer ulike tradisjoner innenfor samme religion.
\nUt fra mitt materiale kan det se ut som det er større grad av bevissthet hos lærerne om bruk av muslimske kultgjenstander og Koranens særstilling for muslimer, enn bevissthet om buddhistiske kultgjenstander. Ikke minst gjelder det bruk Buddha-statuer i klasserommet. Det kan bety at det er mindre kunnskap om buddhisme blant lærere, at lærere er blitt mindre utfordret av buddhistiske elever - eller at Buddha-statuer og røkelsespinner er blitt en så stor del av den allmenne interiørkultur at de oppfattes mer som pynt enn kultgjenstander.
\nPå multikulturelle skoler med stor andel muslimske elever har mange lærere måttet gjennomtenke sin bruk av Koranen. En del lærere stiller strengere krav til bruk av Koranen i norsk skole enn de muslimske lederne som jeg har intervjuet. Rådet fra de muslimske lederne er å bruke en oversatt utgave av Koranen i norske klasserom, av hensyn til de muslimske barna som mener at læreren bør behandle Koranen slik mange muslimer gjør det.
\nI en særstilling i buddhismen er Buddha-statuene, de hellige bøkene og stupaene. En av buddhistene mener at man ikke bør ta med seg Buddha-statuer i klasserommet, men heller ta med seg små Buddha-hoder som ikke regnes som ordentlige statuer. Den andre buddhistiske lederen mener at Buddha-statuer kan brukes som læremidler i klasserommet. Respektfull behandling vil si å ikke løfte statuen i hodet, men heller å bære den i hånden. De mener at gjenstandene fra de ulike religionene bør oppbevares hver for seg i bokser eller på andre egnede steder.
\nDe religiøse lederne er positive til bruk av kultgjenstander som læremidler i KRL-faget, men det er nyanser i de råd de gir til lærene om bruken av disse gjenstandene. Det viser også behovet for et godt skole-hjem-samarbeid. Hensynet til elevene er det viktigste. De religiøse lederne og representantene etterlyser også mer kunnskap blant lærerne om religionenes ulike tradisjoner og kulturelle uttykk.
\n6.6 Prioritering og videreutvikling av KRL-faget
\nLærerne lister opp svært mange gode grunner for å bruke kultgjenstander i klasserommet, og de religiøse lederne ser også verdien av å bruke kultgjenstander som læremidler i KRL-faget. I mitt materiale etterlyser mange lærere større tilgang til slike gjenstander i skolen.
\nSvært mange av de kultgjenstandene som brukes, er private. De tilhører lærere eller elever. I norsk skole finnes det nok mange ildsjeler som på grunn av manglende ressurser, betaler læremidler med egen lomme. Det bør være en absolutt prioritert oppgave for skoleeiere å sørge for at lærerne har varierte læremidler tilgjengelig. Religionskofferter med gjenstander fra de ulike religionene kan være et viktig bidrag for å utvikle KRL-faget. Denne utfordringen kan også rettes til aktører på nasjonalt plan, som Departement og forlag.
\nDet trengs også en didaktisk og metodisk videreutvikling av feltet, slik at kultgjenstandene kan brukes på varierte måter i undervisningen. Det er åpenbart behov for fortsatt videreutdanning av lærere. Det gjelder selvsagt dem som ennå ikke har tatt videreutdanning i KRL-faget, Det er også behov for mer spesialiserte tilbud innen feltet religion og estetikk.
\nJeg mener at dette prosjektet viser at kultgjenstander er et viktig bidrag til utvikling av KRL-faget. Bruk av kultgjenstander kan skape en engasjerende undervisning i klasserommet, som både ivaretar religionenes egenart og respekterer KRL-fagets grensedragning mellom undervisning og religionsutøvelse.
\n\n\n\nKategori: Fagutvikling
\nhttp://www.tf.uio.no/studier/evu//vedlegg1.pdf
\nhttp://www.tf.uio.no/studier/evu//vedlegg2.pdf
\nhttp://www.tf.uio.no/studier/evu//vedlegg3.pdf
\n", "author": { "name": "Ann Midttun" }, "tags": [ "rapport" ], "date_published": "2007-06-18T20:48:00+02:00", "date_modified": "2024-06-08T11:11:48+02:00" }, { "id": "https://aagesch.github.io/rlnett/musikk-i-buddhismen/index.html", "url": "https://aagesch.github.io/rlnett/musikk-i-buddhismen/index.html", "title": "Musikk i buddhismen", "summary": "Innledning Historisk og geografisk overblikk Musikk og lyd, omdiskuterte størrelser Ritualer Musikalsk…", "content_html": "
\n
Innledning
Historisk og geografisk overblikk
Musikk og lyd, omdiskuterte størrelser
Ritualer
Musikalsk særpreg
Musikkinstrumenter
Oppsummering
Innledning
\nLæreplanverket for grunnskolen gir rom for bruk av musikk i forbindelse med et av kompetansemålene etter 4. årstrinn, der det heter at elevene skal kunne “gjenkjenne kunst og gjøre bruk av estetiske uttrykk knyttet til buddhismen” (KRL-boka 2005: 14). To sider senere, etter 7. årstrinn står det at elevene skal kunne “presentere ulike uttrykk for kunst og musikk knyttet til buddhismen”. Dette kan gjerne knyttes sammen med kompetansemålet som går ut på å kunne “forklare en buddhistisk høytidskalender, og beskrive buddhistiske høytider og sentrale ritualer” et par strekpunkter tidligere i samme avsnitt. Dette er naturlig, da ”musikk knyttet til buddhismen” gjerne fremføres eller lyttes til i forbindelse med ritualer. Etter 10. årstrinn går læreplanen noe lengre i det elevene skal kunne “beskrive og reflektere over særtrekk ved kunst, arkitektur og musikk knyttet til buddhismen” (KRL-boka 2005: 18). Denne artikkelen vil forhåpentligvis være til hjelp i arbeidet med disse kompetansemålene.
\nDet er selvsagt ikke mulig å gi en grundig innføring i en religion som kanskje har 700 millioner nominelle tilhengere fordelt på en rekke land. Artikkelen er ment å kun gi et innblikk i buddhistisk musikk. Det gjøres ved innledningsvis å gi et historisk og geografisk overblikk, fra India og videre til Sør-Asia, Sørøst-Asia og Øst-Asia. Deretter følger et lengre avsnitt om forskjellige diskusjoner og praksiser i forhold til hva slags musikk som har vært akseptert innenfor ulike buddhistiske retninger. Buddhistisk musikk består av mer enn en bjelle i tilknytning til meditasjon. Under ritualer og høytider er mange typer instrumenter i bruk, også dans. Dette må nødvendigvis trekkes fram, i tillegg til den kanskje mer kjente buddhistiske skepsis til musikk. Når er musikk en del av religionen, eller når slutter den å være det? Felles for alle oversiktsartiklene om musikk og verdensreligioner på Krlnett.no, er at vi også har måttet skjele til kulturrelaterte elementer som ikke nødvendigvis inngår i den spesifikke religiøse musikken. I tillegg til spesifikt religiøst materiale i tekster og ritualer, vil elementer som tonespråk og musikkinstrumenter tas med. Mye av fagstoffet nedenfor, særlig under overskriftene “Musikalsk særpreg” og “Musikkinstrumenter”, er hentet fra Grove Music Online. Avsnittet ”Musikalsk særpreg” er myntet på lesere med musikkfaglig kunnskap, og kan i likhet med andre avsnitt leses uavhengig av resten av artikkelen.
\nAv kilder er de fremste naturlig nok alle ritualene som utføres blant buddhistene. Av historisk materiale er buddhistiske tekster viktige, så vel på sentrale kanonspråk som sanskrit, pali, tibetansk og kinesisk, som på regionale og nasjonale språk. Billedmateriale gir også verdifull innsikt, for eksempel når det gjelder utforming av musikkinstrumenter og ulike kontekster der musikk har spilt en rolle. Et interessant motiv er for eksempel den tibetanske guden Padmasambhava’s paradis, der hele 35 rituelle musikkinstrumenter er avbildet, spilt på av både guder og dødelige.
\nHistorisk og geografisk overblikk
\nBuddhismen oppstod i en tid da det nordindiske samfunnet gjennomgikk en forandring som buddhismen selv var en del av. Hymner på sanskrit til det vediske gudepanteon var utbredt. Buddhismen overtok denne stilen, men rettet naturlig nok lovsangen til Buddha. Da Keiser Ashoka gjorde buddhismen til statsreligion i det tredje århundre fvt, var allerede en rekke instrumenter tatt i bruk, for eksempel bronsebjeller, trommer og fløyter. De eldste buddhistiske tekstene vektlegger at grunning på fenomenet lyd kan bidra til transcendering av det individuelle livets begrensninger. Bjeller og andre perkusjonsinstrumenter skulle minne om de ulike måtene Buddha har kommet inn i vår verden på og at han ble født som Siddhartha Gautama. Å grunne på musikk forutsetter både lytting og produksjon av lyd. Resitasjon både var og er i denne forbindelse svært viktig.
\nTheravada
\nTheravada-buddhismen preger først og fremst Sri Lanka, Burma, Laos, Thailand og Kambodsja. Disse har pali som kanonspråk, et språk som for øvrig ble talt på Buddhas tid. I tillegg til pali brukes lokalspråk. Kambodsja hadde mahayana-buddhisme som statsreligion på 1100-tallet, men to hundre år senere hadde khmer-folket konvertert til theravada. Da buddhismen mer eller mindre hadde forsvunnet fra India på 1200-tallet, begynte de sørøst-asiatiske landene å hente inspirasjon fra Sri Lanka. Det buddhistiske styresettet virket tiltalende, og buddhismen ble innført som statsreligion.
\nSelv om India i stor grad har påvirket religionen i Sørøst-Asia, er det er vanskelig å finne spesifikke musikkrelaterte felleselementer – selv om begrepsapparatet i stor grad er basert på sanskrit. Likhetene ligger særlig i språket, pali, og i strukturelle elementer knyttet til resitasjon. Sørøst-Asia utgjør i forhold til musikk en egen region , med Thailand, Laos og Kambodsja som en slags kjerne. Til tross for en del ulikheter mellom disse landene, er flere rituelle tradisjoner felles: æring av lærere, forfedreånder og Buddha. Det er også felles tankegods at guddommelig kraft manifesteres i musikkinstrumenter og musikkensembler.
\nPå den annen side er burmesisk nært beslektet med kinesisk, og Vietnam har fått viktige musikalsk impulser fra Kina. Like fullt har det gått mange impulser på kryss og tvers i Sørøst-Asia, ikke minst når det gjelder hoffmusikk. Hoffmusikken i Laos er eksempelvis hentet fra Kambodsja. Den har riktignok ingen plass i munkenes daglige ritualer, der det er resitasjon og enkelte perkusjonsinstrumenter som gjelder, men har blitt sentral i de offentlige ritualene, ikke minst dødsritualet.
\nDen klassiske musikken i Thailand utføres av pi phat-orkestre, som består av minimum fem instrumenter: xylofon (ranat ek), gongonger (khong wong), obo (pi), et par små cymbaler og én eller to trommer. I løpet av de siste generasjoner har mon-orkestre (pi phaat Mon) tatt stadig mer over, særlig i forbindelse med gravferd. De bruker noen ekstra instrumenter, blant annet en obo og syv stemte trommer plassert i en stor ramme. Mon betegner en etnisk gruppe fra Burma, og mon-orkesteret er opprinnelig en import herfra. Det ble i utgangspunktet bare brukt ved hoffet i Thailand, men brukes i dag også av en voksende middelklasse. Mon-musikken har i noen grad smeltet sammen med thai-musikken, og har både thai- og mon-utøvere.
\nUlike former for åndetro har også overlevd buddhismen og andre verdensreligioners inntog. I de nordlige delene av Thailand og Laos spilles det fremdeles på munnorgel (lagd av bambus) for å akkompagnere kvinnelige medium. I burmesiske templer finnes ensembler i ritualer med besettelse som fører over i transe. Under Røde Khmers revolusjon på 1970-tallet ble de fleste buddhistiske munkene i Kambodsja drept, og religiøse ritualer ble det dermed lite av. Vietnam-krigen fikk til dels liknende konsekvenser i Vietnam og Laos. I motsetning til vajrayana og mahayana, der munkene i noen grad spiller på musikkinstrumenter, er dette forbudt for munkene i theravada. Det er derfor utelukkende musikkensembler, til dels spesialiserte, som spiller under de religiøse festene. Å avstå fra (å nyte) musikk er en av de ti hovedreglene til munkene, hvorav de fem første også gjelder for lekfolk.
\nMahayana
\nBuddhismen spredte seg langs silkeveien til Kina og Øst-Asia, og nådde Japan på 600-tallet evt. Da var den allerede blitt svært så stedegen i Kina, men musikktradisjoner fra Sentral- og Vest-Asia, inkludert instrumenter, hadde påvirket landet. Særlig bør det nevnes at buddhismen introduserte en ny type liturgi med ord med mange stavelser og uten de fire tonemene som gjelder for kinesisk språk som sådan. Kinesisk språk har nemlig fire tonemer eller lyder: høy tone, oppadgående, nedadgående, og nedadgående og opp igjen.
\nElementer fra kinesisk folke- og hoffmusikk ble tatt i bruk for å tonesette tekstene som var oversatt fra sanskrit til kinesisk. Senere smeltet den buddhistiske musikken i større grad sammen med den tradisjonelle kinesiske musikken. Kinesisk (skriftspråk) ble kanonspråket i Korea, Japan, Vietnam og selvsagt Kina. Kinesisk hoffmusikk under Tangdynastiet spredte seg også og fikk innflytelse både i Korea (tangak) og Japan (togaku), og kinesiske instrumenter fant veien helt til Bali. I Korea er yombul den viktigste buddhistiske formen som innebærer repetitativ sutra-messing, enten på kinesisk eller sanskrit. Hwach’ong (“Ærbødig anmodning”), som er soloresitasjon, er imidlertid basert på folkelige elementer, og her er språket koreansk. Den buddhistiske mahayana-liturgien er for øvrig bygd rundt sentrale sutraer som Lotus-sutraen. Mye av innholdet i mahayana-liturgien er lovprisninger til Buddha(er) og ulike guddommelige vesener.
\nI 604 grunnet keiser Shômu det japanske styresettet på buddhistisk lære. Japanerne vegret seg til å begynne med mot å oversette tekstene fra kinesisk til japansk. I den tidlige perioden var det utenlandske munker og prester som forestod kulten, og den buddhistiske liturgien bygget lenge på stilen til det kinesiske Tangdynastiet. Den buddhistiske resitasjonen av hellige tekster i Japan kalles for shomyo, et begrep som kommer fra det kinesiske shengming, som igjen er en oversettelse av sanskrit sabda-vidya (kunnskap om lyd), brahmanenes studier av Veda-re sitasjonen.
\nEtter hvert (800-tallet) ble tantriske ritual hentet fra Kina og en ny form for shomyo ble skapt. [1]. Den inndeles i tre, avhengig av hvilket språk teksten er skrevet på: sanskrit, kinesisk eller japansk. Det etablerte seg også ulike former for buddhistiske dansedrama, inkludert gigaku, introdusert fra Korea på 600-tallet. Mangfold snarere enn enhet synes å være et grunnleggende estetisk prinsipp i japansk musikk. Selv om det er mange fellestrekk mellom den buddhistiske musikken i Japan og i andre asiatisk land, er det også et par viktige forskjeller. Instrumenter med dobbelt rørblad (obo-liknende) finnes ikke i Japan. Enda viktigere er det at melodibruken er mer konservativ. Kinesisk resitasjon har tatt opp i seg folkelige og populære elementer, mens den japanske i større grad har beholdt den eldre buddhistiske stilen.
\nTil Vietnam kom buddhismen på 200-tallet evt. Lokal religion blandet seg med den nye religionen. Vietnam er et multietnisk land med folkegruppen viet i lavlandet som den største. I motsetning til folkegruppene i høylandet, har vietene i lavlandet mottatt impulser fra en rekke kulturer. Instrumenter fra Sentral-Asia, Kina og India fant veien til Vietnam og ble tilpasset vietenes tradisjoner. Indisk buddhisme brakte også med seg folkepoesi, sang og musikkteater (se Grove Music Online ”Vietnam”, I). Disse ulike impulsene pluss den multietniske befolkningen, gjør at vietnamesisk musikk er svært mangeartet. Til og med blant de dominerende vietene er det store regionale forskjeller.
\nVajrayana
\nI vajrayana-buddhismen (Tibet, Bhutan og Mongolia) ble tibetansk kanonspråket. I tillegg kommer også regionale språk. Buddhismen kom til Tibet på 600-tallet, og denne formen for buddhisme nådde Mongolia på 1200-tallet. Den er til dels preget av sjamanisme. Krigsguden Jamsaran, som hadde liten betydning i Tibet, ble svært viktig i mongolske dansedrama, siden han var beskytter av nasjonen. Tibet fikk ikke bare buddhismen fra India, men også impulser knyttet til musikk. De har i stor grad gått fra indisk Kashmir til Vest-Tibet, og deretter til Sentral-Tibet for til slutt å ende opp i Øst-Tibet.
\nMusikkrelatert påvirkning kan deles inn i tre: musikkinstrumenter, tekster og musikkutøvelse. Bruken av indiske instrumenter som sitar, vina og tambura vitner tydelig om denne påvirkningen (Tethong/Ellington 1979:5). At de stort sett har forsvunnet nå, ikke minst etter 1959 da kinesiske tropper rykket inn i Tibet, er en annen historie. I tillegg til import av musikkinstrumenter kommer tekster. Blant annet overtok tibetanerne den indiske betegnelsen på de syv notene, sa, ri, etc i tibetansk oversettelse: drug skyes, drang srong etc. I eldre tibetanske kilder er også indiske instrumenter beskrevet, selv om ikke alle var i bruk i Tibet. Når det gjelder musikalsk praksis er det særlig i tantriske ritualer vi ser indisk påvirkning. I ritualer med musikk og dans er den indiske forestillingsverden tydelig til stede.
\nTibetansk musikk er mangeartet og mottok impulser fra Kina og landområder vest for Tibet, ikke bare fra India i sør. I tillegg til buddhistisk tempelmusikk finner vi klassisk musikk, militærmusikk og musikk for bon-tilhengerne. Bon var den opprinnelige religionen i Tibet fra tiden før buddhismen ble dominerende. Når det gjelder tempelmusikk er det store variasjoner mellom de ulike retningene, innenfor den samme monastiske tradisjon, og til og med innenfor samme tempelkompleks.
\nOppsummering
\nPremissene for buddhistisk musikk ligger i utgangspunktet i de eldste hellige tekstene. Pali-tekstene har lagt premissene for theravada og sanskrit-tekstene for mahayana og vajrayana. I neste omgang ble tibetanske og særlig kinesiske tekster svært viktige i resitasjonspraksisen. De første buddhistiske instrumentene som ble tatt i bruk var indiske, og de spredte seg i noen grad sammen med sanskrittekstene. Stor utbredelse og betydning fikk kinesiske hoffensembler, samtidig som de fleste buddhistiske regioner har påvirket hverandre gjensidig. Like fullt har det lokale og regionale innslaget vært viktig. Buddhistisk resitasjon er også lett gjenkjennelig, dog med en viss likhet med resitasjon i søsterreligionen hinduisme. I munkelivet er den daglige resitasjonen, med eller uten perkusjonsinstrumenter, den viktigste. For lekfolket vil musikk knyttet til ritualer og høytider være vel så viktig.
\nMusikk og lyd, omdiskuterte størrelser
\nBuddhismen er vel – i tillegg til islam – den religionen som har vært mest kritisk innstilt til musikk. Imidlertid har praksis ikke alltid vært så streng som teorien kanskje kunne tyde på. Det er også forskjell på hva som praktiseres i tempelritualer og hva som praktiseres i utendørsritualer, noe som også gjelder for andre verdensreligioner. Det er forskjell på hva som er tillatt for munker og lekfolk. I tillegg er det også forskjeller mellom de ulike buddhistiske retningene og landene. De buddhistiske lærde som de første europeiske forskerne kom i kontakt med, fremhevde nok buddhismens filosofiske og meditative side på bekostning av dens rituelle siden, der musikk og dans er betydelige komponenter. Dette har nok også påvirket det vestlige bildet av buddhismen.
\nI motsetning til en del hinduiske tradisjoner som ser musikk som en manifestasjon av pust og indre bevissthet, tenker de buddhistiske filosofene at musikk ”skapes og ødelegges” (Grove Music Online “Buddhist Music”, 2). Det henger sammen med tanken om at alt er i forandring, og at det ikke finnes noe med egennatur som kan sammenliknes med hinduismens brahman eller lyd-brahman (sabdabrahman) som opphavet til lyd, språk og musikk (Skarpeid 2006). Buddhismen lærer at alt er i forandring, også musikk og lyd. Musikk er til syvende og siste bare en litt avansert konstruksjon knyttet til sanseorganet hørsel (lyd). På den annen side heter det i noen sutraer at paradiset til himmelbuddhaen Amitabha er fullt av klang. Vi skal i det følgende se nærmere på musikkrelaterte tekster og tenkning innenfor de tre hovedretningene i buddhismen.
\nTheravada
\nMange tenker først og fremst på Buddha som prinsen som levde for 2500 år siden og ble en opplyst under fikentreet, og som siden forkynte sin lære inntil han døde av dysenteri og nådde parinirvana[2]. .I buddhismen står forestillingen om gjenfødsel (samsara) sentralt, og fortellinger om Buddhas tidligere eksistenser spiller en stor rolle. Disse kalles for jatakaer. I den jataka-samlingen som er felles for theravada-buddhismen i Sri Lanka, Thailand, Burma, Laos og Kambodsja, kan vi lese at Buddha i et tidligere liv som bodhisattva, på vei mot opplysning, var en prominent musiker og spilte på vena, et gammelt indisk strengeinstrument som sitaren likner litt på. Munker jeg har snakket med på Sri Lanka har fremhevet dette, og at musikk derfor ikke nødvendigvis må være forbudt for lekfolk.
\nDette endret seg noe når han i sin siste gjenfødsel ble en buddha. Det fortelles at Mara kommer og spiller på vena for å få ham til å slutte å meditere og heller gi seg over til sanselig nytelse av musikken. Det lyktes ikke. Buddha avstår. Til slutt gir Mara opp og legger instrumentet fra seg. Senere får guden Pañasikha venaen i hende. Han spiller og synger for Buddha og priser ham, dharma og arhatene (de edle/opplyste). Guden får ros av Buddha både for sang og spill. Det viser seg så at Pañasikha er forelsket i gudinnen Bhadda, og at det hele er en kjærlighetssang hvor lovprisningen av den buddhistiske læren skal symbolisere hans kjærlighet til gudinnen. Denne formen for romantisk kjærlighet er akseptabel, ikke minst når den er uttrykt i analogi med buddhistisk lære som Buddha, dharma og de opplyste. Dette står i motsetning til den sanselige nytelsen som Mara ville lokke Buddha ut i.
\nDenne fortellingen illustrerer godt det tradisjonelle synet på musikk i buddhismen. Sanselig musikk, eller musikk for musikkens egen skyld, skal man avholde seg fra. Men så lenge man er oppmerksom på musikkens vesen, kan den brukes konstruktivt. Musikk som kan vektlegge den buddhistiske læren er tillatt, i det minste for lekfolk. Blant munker i theravada har imidlertid ikke religiøs sang eller musikk hatt noen plass. Det kan føre til tap av konsentrasjon og virker bare forstyrrende på meditasjonen. Sang er uheldig i opplæringen av en edel disippel og i dans mister man selvkontrollen, heter det. Også Buddha skal ha holdt seg unna dans, sang, musikkinstrumenter, stilisert lyrikkresitasjon og rytmisk håndklapping. Samtidig omtaler palikanon musikkrelaterte ritualer skal ha blitt institusjonalisert allerede på Buddhas tid. En munk på Sri Lanka fortalte meg at fuglesang er mer interessant enn musikk. Å grunne på den og lyd er mer formålstjenlig for en buddhist enn å synge. Dette er da også i tråd med palitekstene.
\nMahayana
\nDen kanskje mest kjente mahayana-sutraen er Lotus-sutraen. I dette skriftet er musikk en integrert del i praksisen med å lære og motta dharma, den buddhistiske læren: “Gudene som [hørte til] de fire [himmelske] kongene[3]. æret hele tiden Buddha ved å slå på himmelske trommer, og andre guder fremførte himmelsk musikk gjennom ti små kalpaer[4]. , og fortsatte med det helt til hans utslukking” (oversatt fra Howard 1991: 97). I en annen tidlig indisk sutra, Surangama, er imidlertid tonen en annen:
\n…alle vesener som kan sanse har fra tidenes morgen alltid higet etter vakker utsikt og lyd av musikk som fyller deres sinn med tanke etter tanke og får det til å være for evig aktivt – uten å innse at dets egentlige natur var ren, mystisk, permanent og essensiell – på denne måten får dem til (…) å følge strømmen av død og kortvarig gjenfødsel (…) alltid fylt med forgjengelighet, ikke-selv og lidelse (oversatt fra Howard 1991: 97).
\nTeksten forteller videre at Ananda, en av Buddhas disipler, burde bli fri fra denne bindingen og heller lære å konsentrere sinnet. Man kan spørre om disse to sutraene er forenlige. Noen har hevdet at Lotus-sutraen i motsetning til Surangama-sutraen er myntet på lekfolk, men sistnevnte opererer ikke selv med noe slikt skille. Imidlertid er det to ulike steder og situasjoner som beskrives: den himmelske sfære med glede over Buddha versus det jordiske livet hvor musikken leder tankene galt av sted. Det er i de overjordiske sfærer at det flyter av musikk og instrumenter. Liknende beskrivelser finnes ikke minst i tibetansk (se nedenfor) og kinesisk buddhisme. Men i noen tekster er beskrivelsene litt annerledes. I Amitabha-sutraen heter det:
\nI den andre verden, i Buddha-landet, kan himmelsk musikk høres titt og ofte. Der finnes det hundrevis av vakre og fantastiske fugler (…) Dag etter dag synger de med vakker harmonisk klang (…) Når folk hører denne musikken, konsentrerer de seg og messer navnene til Buddhaene, Dharmaene og Sanghaene (oversatt fra Wei 1982: 81f).
\nHer er det faktisk naturlige lyder som beskrives, og ikke guder som spiller musikk. Senere i samme tekst heter det at i ”Buddha-landet blåser sval vind på juvel-treet og Indra’s juvelnett skaper nydelige klanger”. Menneskene messer derimot på navnene til Buddhaene, dharmaene og sanghaene. Kinesisk buddhisme har operert med to kategorier for buddhistisk musikk, den himmelske (tianyue) og den dennesidige ritualmusikken, først og fremst resitasjon (fanbei). I tillegg kom den sekulære musikken (suyue) som ble forkastet av den buddhistiske læren. Slik musikk er luksus og dermed i strid med buddhistisk moral. Slik lyd knyttes til begjær som oppstår via de fem sansene, og virker bare ødeleggende på prosessen mot endelig opplysning. I en tekst heter det:
\nEn gang, mens jeg oppholdt meg i et vihara [kloster], kom det en demon forkledd som Indra, fulgt av tolv tusen gudinner som spilte musikk og sang melodier. Etter å ha bøyd sine hoder til mine føtter, samlet de sammen palmene sine og sto ved min side. Jeg trodde demonen var Indra og sa til ham: Velkommen, Indra, selv om du har opparbeidet deg fortjeneste, må du vokte for lystene (som oppstår fra musikk, sang og sex). Du bør undersøke de fem begjær (fra objektene til de fem sansene) i din moralske praksis (oversatt fra Wei 1982: 83).
\nMusikk for musikkens egen skyld, som noe som behager sansene, er altså forbudt. Buddhistisk messing ble snarere sett på som et middel for buddhistisk lære enn som musikk per se. Buddhismen er her på linje med konfutsianismen, hvor underholdningsmusikk er forbudt. I følge konfutsianismen er musikk et viktig middel for den metafysiske og den sosio-politiske sfære. Selv om buddhismen forbød ikke-rituell musikk, ble forbudet i praksis ikke alltid fulgt. Musikken skal føre til utbredelse av buddhistisk lære og opplæring av lekfolk, og øke individets legemlige og spirituelle evner. Med dette som overordnet mål tok kinesiske buddhister i bruk en sekulær preken kalt sujiang med en folkelig fortellerstil (bianwen). I tillegg til buddhistiske sutraer ble denne sekulære kunstformen brukt for å spre den buddhistiske læren. Dette tok til under Tangdynastiet (618-907), men praksisen avtok på 1200-tallet. Det er ikke noe enestående eksempel. Det berettes også om en mester, Shaokang, som satte buddhistiske messetekster til folkemusikk. Når buddhistisk musikk senere ble spilt ved hoffet, påvirket også hoffmusikere den buddhistiske settingen. I neste omgang spilte slike musikerne ved buddhistiske fester. På 1400-tallet mistet hele 3000 hoffmusikere jobben sin, og en del av dem ble munker og nonner. Dette har antakelig bidratt til å påvirke den musikalske praksisen i kinesisk buddhisme.
\nI dag vil en del kinesiske munker reservere seg mot å bruke begrepet musikk (yue) i sin omtale av buddhistisk praksis, selv om det brukes musikk i buddhistiske seremonier. En slik tenkemåte kan minne om når islamske lærde ikke kaller bønnerop og koransresitasjon for musikk. Uavhengig av barnets navn – i dag finnes fjernsyn i de fleste klostre og templer, og munker og nonner har tillatelse til å se en del programmer, inkludert slike med musikk og dans. I en globalisert og moderne verden blir også en del skillelinjer uklare. Buddhistiske munker hører på vestlig klassisk musikk, for eksempel Beethoven, og den buddhistiske musikken spilles i sekulære settinger, ikke bare i klostre eller ved spesifikke ritualer eller høytider. Det siste kan jo begrunnes ved at læren kan spres på denne måten, selv om det skjer via den sekulære verdens egne kanaler. Det har også oppstått nye former, både moderne tilbedelsesmusikk (fojiao gequ) og kommersiell buddhistisk musikk (shanpin fojiao yinyue). Førstnevnte oppstod for om lag hundre år siden og hentet sitt formspråk fra teater- og kunstmusikk i Vesten. Den kommersielle musikken bygger på moderne populærmusikk og har hatt Taiwan som sitt arnested. Å knytte religiøst tekstmateriale eller tematikk til populærmusikken er for øvrig et fenomen som ikke bare gjelder for mange buddhistiske land og språk, men for flere av verdensreligionene.
\nI Japan finner vi en interessant tenkning omkring den klassiske musikken. Følelser og emosjoner skulle ikke utrykkes, men elimineres, noe som påvirket stemmebruken. De vakre elementene i stemmen ble undertrykket, og å uttrykke sorg og glede ble en umulighet. Både ulykke og lykke forstås som negative affekter. Den japanske klassiske musikken demonstrerer eller illustrerer følelser, som en slags diskusjon, men konkluderer med det motsatte – ingen følelser. Poenget med den klassiske musikken var å overskride ulykke. Musikken ble først og fremst forstått som medisin, og ikke som kunst. Den var ikke beregnet på et lyttende publikum, men fungerte som en slags helbredelsesteknikk i hendene på de buddhistiske prestene.
\nDet 20. århundres berømte japanske zenbuddhist, D.T. Suzuki, skrev blant annet følgende om musikk: “Det er essensen som må gripes, ikke lyttingen eller lyden. Den som tar de sistnevnte for realiteter er preget av forvirring” (oversatt fra Suzuki 1960:69f).
\nVajrayana
\nI vajrayana finner vi kanskje buddhismens mest positive holdning til musikk. Rituell musikk er i Tibet påvirket av buddhismen og tantrismen som kom fra India og selvsagt bon-religionen som preget Tibet tidligere. Av mantraer som brukes finner vi Om, og her er buddhismen tydelig påvirket av hinduismen. Nirvana kan ikke nås uten visdom og kunnskap, og de symboliseres henholdsvis med håndbjelle og septer, to rituelle instrumenter som enhver munk er i besittelse av (Crossley-Holland 2000:39). Viktigere enn selve klangen er den religiøse symbolikken knyttet til buddhistisk musikk. Ifølge tibetansk tankegang må det musikalske formspråket tilpasses den guddommen det ofres til. Ulike typer instrumenter symboliserer ulike typer vesener. Instrumenter av bein brukes i tilknytning til de “ville” gudene som påkalles for å beskytte de troende, i det vi kan kalle ondtavvergende ritualer. For Buddha og de “milde” gudene brukes cymbaler, og til tekster ellers brukes gjerne den håndholdte sylindertrommen som blir slått ved at små lodd festen i tråd(er) treffer trommeskinnet når trommen vris på. Tibetanerne skiller for øvrig mellom instrumenter som gir gjenlyd, slaginstrumenter og blåseinstrumenter. Målet for ritualene er å nå kunnskap om fenomeners virkelige natur. I tibetansk tradisjon heter det at sannheten har en lyd. Dette er også nevnt i Den tibetanske dødebok. Enhver som forlater legemet etter døden hører denne lyden, og boka oppfordrer til å lære å kjenne den i dette livet. En forsker spurte en lama (lærer eller mester) om denne lyden, og fikk til svar at “den kan bare høres av svært spirituelle mennesker. Musikk har ikke noe å gjøre med mennesket overhodet. Den er bare for gudene” (fra Crossley-Holland 2000:143). I Den tibetanske dødebok heter det at “sannhetens naturlige lyd vil vibrere som tusen torden”. Tibetaneren Sa skya pandita (1182-1251), som grunnla en egen retning innenfor tibetansk buddhisme, skrev i innledningen til sitt verk om musikk:
\nFor den trofaste, en ofring, og
For den hungrige, et middel til livsopphold, og
For den lidenskapelige, en innflytelse på sinnet,
Alle disse tre oppstår av ferdigheter i musikk.
Men, frarøvet skjønnhet, med et ringe intellekt,
Og, enda mer, i uheldig fødsel og fravær av rikdom,
Om du er dyktig i å håndtere musikkens edle kunst,
I midten av en mengde vil du skinne som et smykke.
Hvor enn det er friske hoder og nyvasket hår,
Og der det er dans og lyd av musikk,
Siden elendighet aldri der gjør sitt inntog,
Må musikken derfor prises.
For noen er enkelte mennesker ikke vakre,
For andre er det dog andre som mangler skjønnhet,
For den intelligente, tåpen, mannen, kvinnen, osv,
Vakkert for alle – er musikk!
Samlet for å ære De Tre Juvelene,
Samlet for å se på hverandre,
I stunder når fullkommenhet kan skues,
Da, la den dyktige komponere sin musikk
(oversatt fra Ellington 1979).
I motsetning til mahayana er ikke dette musikk ”reservert” for de himmelske paradiser, men musikk her og nå. Tibetansk musikk inngår i det store og hele i monastisk liv. Dette i motsetning til i mange andre buddhistiske land, for eksempel Sri Lanka, der mye av musikken er en utveksling mellom munker og lekfolk, og sistnevnte gruppe utgjør musikerne. På Sri Lanka og i theravada-buddhismen for øvrig er alle former for dans forbudt for munkene. I Tibet er folkedans forbudt for munkene, men de utfører rituell dans. Tradisjonelt har det vært to former for religiøs dans i Tibet. Den ene (gar) er ”privat”, det vil si at den foregår i klostrene og at det brukes kostymer, men ikke masker. Den andre (cham) er offentlig. Et eksempel er den store festivalen dgu-gto som feires ved avslutningen av den tibetanske kalenderen. Det er – i det minste fra dansernes side – ikke poenget å lage show, men å komme i kontakt med den guddommelige verden (Tethong 1979:19). Rituell dans utføres for øvrig i andre buddhistiske land som Mongolia og Korea (se nedenfor).
\n\nDet finnes mange ritualer i den buddhistiske verden. Noen av dem, for eksempel vesak, er panbuddhistiske, det vil si felles for hele eller størstedelen av den buddhistiske verden. Andre ritualer er regionale eller lokale. Det er store variasjoner mellom ritualene, også de panbuddhistiske. Nedenfor gis noen eksempler på ulike typer ritualer.
\nResitering
\nMunker resiterer helst hellige tekster, og av instrumenter holder de seg for det meste til perkusjonsinstrumenter. De brukes gjerne som akkompagnement til resitasjonen. Andre instrumenter brukes først og fremst under preludium, interludium og postludium. I Tibet kan det skilles mellom to former for liturgi: for det første soloresitasjon med et begrenset antall melodiske motiv, og for det andre den mer kjente fellesdeklamasjonen i dypt bassleie hvor man enten ligger på den samme tonen eller alternerer med noen få andre toner i et begrenset intervall, ters eller kvart. Aksenter markeres med trommer eller cymbaler, og resitasjonen er overveiende metrisk. Blåseinstrumenter brukes også.
\nMens den tibetanske resitasjonen av hellige tekster gjerne har et begrenset antall toner og motiv, kan noen av de vietnamesiske liturgiene (tụng) likne mer på vanlig sang. I noen sammenhenger brukes falsettsang, mens stemmebruken i Kambodsja er ganske nasal. I thai-buddhismen foregår resitasjon av tekster to ganger i døgnet. En forsanger står for introduksjonen, og deretter synger hele munkeforsamlingen. Med unntak av yngre munker som synger i et høyere register, er sangen unison. Resitasjon knyttet til paritta-ritual (ondtavvergende ritual) i Thailand innebærer en annen struktur. Her puster munkene omskift slik at det ikke skapes noe brudd i den rituelle lyden. Denne særegne messingen er videreført i Kina og på Sri Lanka (Grove Music Onlie, “Buddhist Music”, 3.1.). Til sammenlikning gjør tibetanske munker det samme når puster omskift under obo-spill (bsu-sna). Når de spiller på en annet type obo (rgya gling) , puster de sirkulært (inn nesen og ut munnen), og unngår dermed brudd i toneproduksjonen.
\nVu lan/ulambana i Vietnam
\nVu lan (vulan) ellerulambana er lagt til regntidens avslutning, sensommer eller tidlig høst, og faller sammen med en høytid som er felles for store deler av den buddhistiske verden. Det er en minnedag for de døde som feires i ulike varianter i de fleste buddhistiske land. Ulambana kommer av sanskrit og kan oversettes med “å henge ned”, hvilket henspiller på å henge ned og lide i dødsriket. I Japan kalles festen obon, i Kina cung co hon og i Vietnam kalles den vu lani tillegg til ulambana. Den er opprinnelig en mahayana-høytid, men den har spredt seg til theravada-landene Kambodsja, Laos og Thailand.
\nVed siden av Buddhas fødselsdag (Phat dan/vesak) er ulambana den viktigste høytiden i vietnamesisk buddhisme. Bakgrunnen er en ulambana-sutra som forteller at moren til en av Buddhas disipler i et syn så moren sin lide i dødsriket til de sultne ånder. Munken spurte så Buddha hvordan han kunne hjelpe moren. Buddha forklarte at han skulle ofre mat til munkefellesskapet (sangha) den femtende dagen i den sjuende måneden. Det gjorde han, og den spirituell kraften hos munkefellesskapet gjorde at ikke bare moren, men også andre avdøde, ble befridd fra lidelsen. Under feiringen i Vietnam får de som har sin mor i live en rød rose, mens de som har mistet sin mor får en hvit rose. Vu lan festen faller i dag også på den femtende dagen i den sjuende måneden.
\nMusikk spiller en viktig rolle under festivalen. Flere ganger om dagen kommer nhac le orkestre for å spille. Et nhac le orkester har en besetning på fem eller flere, og er i utgangspunktet et seremonielt hoffensemble, opprinnelig en import fra det konfutsianske Kina. Vietnamesisk tradisjon har også hatt sanger av sjamanistisk/sannsigersk karakter med påkalling av guder og beskyttelsesånder, men de er i ferd med å forsvinne.
\nNår det gjelder buddhistisk musikk hører Vietnam sammen Japan, Kina og Korea, og ikke det øvrige Sørøst-Asia. En rekke av de liturgiske tekstene likner på kinesiske og japanske. Det finnes to former for liturgi, med (tán) og uten (tụng) instrumenter, og det er helst ved større festivaler og seremonier at instrumenter tas i bruk.
\nDødsritual i Thailand
\nDødsritualet er antakelig det viktigste i buddhismen. Det er store variasjoner, også i forhold til de musikkrelaterte komponentene. På Sri Lanka er ofring av mat og drikke påkrevd for å slippe en dårlig gjenfødsel og heller bli født i et buddhistisk paradis. Her skal vi imidlertid konsentrere oss om dødsritualet i Thailand slik det framstår i urbane strøk.
\nDen avdøde balsameres og selve dødsritualet kan skje opptil hundre dager etter at personen er død, avhengig av status og rikdom. Fattige og kriminelle kremeres i løpet av få dager etter døden. Tradisjonelt har den avdøde blitt kremert på åpen ild, men i dag brukes stort sett krematorier. Mange av dagens templer har egne avdelinger hvor avdøde oppbevares i kister i påvente av dødsritualet som tar fra tre til sju dager. I løpet av disse dagene finner det sted en rekke rituelle handlinger der musikk og dans spiller en viktig rolle. Dans og musikk kan forstås som formålstjenlige ofringer til den avdøde som befinner seg mellom dette og det neste livet. Musikken og dansen utføres først og fremst til og for den avdøde, ikke for de etterlatte. Deler av tonespråket kan virke noe lystig, men det er ikke ulogisk. Døden forstås som en frigjøring fra lidelse og en stasjon på veien mot neste liv. Det er vanligvis ti komponenter hvor det er aktuelt at musikkensembler spiller i løpet av de dagene ritualet varer (Wong 1998: 110). Her inngår både sekulær og spesifikk religiøs musikk:
\nForut for kremasjonsdagen:
\n1. den avdøde og guddommelige vesener ”inviteres” til ritualområdet
\n2. vandre inn i skumringen
\nPå selve kremasjonsdagen:
\n3. hilse munkene velkommen til ”prekenen” (kl 10.00) hvor det gjerne forklares hva døden innebærer
\n4. hilse munkene av gårde etter prekenen
\n5. røkelse og lys tennes foran kisten
\n6. munkene spiser
\n7. gå til middag
\nAvslutningsseremonien:
\n8. bære kisten tre ganger rundt ilden (retning mot solen) i påkallelse av fjellet Meru som befinner seg i sentrum av universet i følge hindu-buddhistisk kosmologi
\n9. løfte den avdøde opp til krematoriet (eller på ilden)
\n10. sette kisten/avdøde inn i flammene
\nI våre dager er kremasjonsdansen den mest utbroderte delen. Dette dansedramaet (khoon) med bruk av masker foregår den siste timen forut for selve kremasjonen. I denne sammenheng kalles det “khoon ved ilden” (Wong 1998:104) og foregår foran kisten som er plassert på toppen av trappene i krematoriet. Minuttene før selve kremasjonen finner sted deler avdødes familie ut ”måneblomster” skåret ut i tre. De deler også ut et minne om avdøde, gjerne i form av en brosjyre som gir navn og noen viktige opplysninger om vedkommende. Måneblomstene legges foran kisten og familiemedlemmer legger ofte sine oppi kisten. Når kremasjonen er ferdig, er ritualet over. Den nære familien kommer neste dag, samler opp asken og lytter til munkenes messing en siste gang. Senere strøs asken i en elv eller settes sammen med en minnetavle inn i veggen ved den avdelingen i tempelet som er myntet på dødsritualet og oppbevaring av de avdøde.
\nShoton-festival i Tibet
\nShoton kan oversettes med “å ha yoghurt”. Opprinnelsen til denne årlige festivalen knyttes til grunnleggeren av gelug-retningen i tibetansk buddhisme. For å ikke å tråkke på og drepe små livsformer, fikk ikke munkene forlate klostrene sine sommerstid. Da de endelig kom ut, fikk de yoghurt av lekfolk. I dag skjer avsondringen ved at munkene drar til fjells, og festivalen begynner etter at de har kommet ned igjen. Shoton-festivalen er i dag den største i Tibet, den varer i opptil to uker og inneholder en rekke ingredienser, som opera og yakokseløp. Den religiøst sett viktigste delen er innledningen. Et gigantisk teppe på om lag 100 kvadratmeter med bilde av en bodhisattva rulles ut tidlig om morgenen. Det markeres ved blåsing i to metalltrompeter (dung chen) som skaper et karakteristisk drønn. Etter to timer rulles teppet inn igjen.
\nKoreansk danseritual
\nKorea er det eneste landet innen mahayana hvor det (fremdeles) brukes dans i et spesifikt buddhistisk ritual. Buddhismen i Korea har i likhet med andre land sutraer hvor munker og nonner advares mot musikk og dans. Dette forhindrer ikke at landet har lange tradisjoner for bruk av dans og musikk. Ifølge en overlevering var den buddhistiske mester Khyonghung, som levde på 600-tallet, svært syk. En nonne som egentlig var en gudinne, kom og siterte Huayen-sutraen: “Din sykdom er forårsaket av bekymring og kan bare kureres av mye latter” (oversatt fra Jong-hyung 2003). Deretter danset hun vilt, noe som var så morsomt at mesteren holdt på brekke seg av latter. Da nonnen sluttet å danse, var han frisk. Senere ble buddhismen avskaffet som statsreligion og deler av de religiøse dansen ble sekularisert og tatt opp i folkekulturen.
\nDet finnes fremdeles buddhistisk rituell dans i Korea, og understøttes i dag av staten som en viktig del av koreansk kultur. Dansen kalles chakpop, “å skape dharma” . I slik dans introduseres konsepter som uten-selv (anatman) og foranderlighet. Ulike gester og bruk av instrumenter viser til elementer som opplysning og alle formers manifestasjon. Den rituelle dansen finnes i tre varianter: I “cymbaldans” (para-ch’um) danser munker med små cymbaler (para) . Ritualet holder demonene unna og utføres når buddhaer og bodhisattvaer ankommer det rituelle stedet. Det skal også vekke folk til å høyakte Buddha. I ”rituell trommedans” (popko-ch’um) er poenget å opplyse alle mottakelige vesener som lider under uvitenhet. Den intense trommingen mot slutten av ritualet skal tjene til å realisere nirvana. Det er den buddhistiske læren som står i sentrum i denne dansen. Den vakreste dansen er kanskje “sommerfugldans” (nabi-ch’um), som er myntet på praksiser som å ære Buddha og følge den åttefoldige veien. Disse tre dansene finnes i mange varianter. De omfatter et begrenset antall melodier og dansetrinn, men det er sommerfugldansen som har flest. Her utgjør dansegruppen to eller fire nonner med kostymer som skal illudere sommerfugler.
\n\nDet finnes mye musikkteoretisk tenkning, og en del av den er relativt komplisert. Kineserne hadde tidlig et avansert musikkteoretisk system hvor de delte oktaven inn i hele 60 ulike toner. Det er som sagt få fellestrekk når det gjelder musikk i den buddhistiske kulturkrets. Et unntak er pentatonskalaen (femtoneskalaen), som er svært utbredt. I noen områder finner vi også det interessante fenomenet heterofoni. I tillegg blir det nedenfor gitt noen eksempler på rytmikk og notasjonssystemer.
\nSkalatyper
\nMed få unntak, først og fremst Sri Lanka, er dagens buddhisme utbredt i Øst- og Sørøst-Asia. De buddhistiske singaleserne på Sri Lanka inngår i den sørasiatiske kulturen der sjutoneskalaen er dominerende. Tibet har i tillegg til femtoneskalaen også tradisjonell musikk med seks- og sjutoneskala, kanskje på grunn av påvirkning fra India. I land som Kina, Korea og Japan har femtoneskalaen vært dominerende, selv om tekstresitasjon gjerne skjer på færre toner. Sørøst-Asia er litt annerledes for her er det både fem- og en slags sjutoneskala. Det er store variasjoner med hensyn til hvordan instrumenter stemmes, skalatyper og modalsystem. Musikken fremstår likevel som grunnleggende pentaton, for melodien har gjerne en ”kjerne” på fem toner. Skalaens to andre toner kan legges til, men vanligvis bruker man bare fem forskjellige toner. I Thailand kan musikken gjerne ”modulere” fra én pentatonskala til en annen. Thailand har også en særegen deling av oktaven i sju mer eller mindre jevnstore intervaller. Sammenliknet med vesterlandsk skala kan den settes opp slik:
\n\n
(fra Grove Music Online, “Thailand”, I.2)
\nDe buddhistiske landene beholdt i stor grad sitt musikalske særpreg selv om de fikk en ny religion. Ironisk nok har dagens globalisering større påvirkning på musikken og dens plass i ritualer enn overgangen til en ny religion en gang hadde. Dette kan i neste omgang påvirke skalaen. De fleste buddhistiske land tilhører den delen av verden hvor femtoneskalaen har dominert. Bruken av moderne vestlige instrumenter som synthesizer, kan føre til at sjutoneskalaen overtar sammen med praksisen å dele oktaven inn i tolv halvtoner.
\nHeterofoni
\nDersom det spilles eller synges på samme tone, kalles det gjerne for monofoni, unisont eller enstemmig. Vestlig musikkvitenskap har i tillegg operert med begrepet polyfoni eller flerstemmighet. I nyere tid er også begrepet heterofoni tatt i bruk for å beskrive en egen form for flerstemmighet. I klassisk europeisk polyfoni vil eksempelvis sopran, alt, tenor og bass ha ulike melodilinjer. Om disse leses vertikalt, utgjør de fire stemmetonene til sammen gjerne en form for harmoni, noe som er villet av komponisten. Hva slags toner som klinger samtidig i heterofonien er derimot overveiende tilfeldig og uvesentlig, selv om visse mønstre gjerne fester seg.
\nHeterofoni betegner altså en mellomting mellom monofoni og polyfoni, en slags flerstemmighet der alle stemmene på et vis forstås som ulike varianter av den samme grunnstemmen. Heterofoni er ikke uvanlig i såkalt “world music”. Det er utbredt i Sørøst-Asia, ikke minst i vietnamesisk musikk. Her er den buddhistiske resitasjonen aldri unison, og en del folkemusikk er også heterofon. Det melodiske grunnmønsteret er felles, men på lette taktslag er man ganske fri til å spille eller synge en hvilken som helst tone fra skalaen. Thai-musikk har også heterofoni. Ett instrument spiller hovedmelodien samtidig som andre instrumenter spille variasjoner over den, gjerne i en hurtigere og litt mer utbrodert stil.
\nNevnes bør også en form for tostemt sang utviklet ved et par klostre i Tibet, selv om dette ikke er heterofoni. I tillegg til basstonen som fungerer som en slags basistone produserer hver enkelt munk samtidig en tone som ligger høyere, enten på kvinten eller seksten.
\nTakt/rytme
\nDet finnes ulik rytmisk metrikk innenfor de store områdene i Asia der buddhismen er utbredt. En fellesnevner er likevel at rytmen skal støtte opp under resitasjonen. I Tibet finnes både doble og triple metre og større asymmetriske metre som 11/8. Den kinesiske rytmikken kan deles inn i tre typer: 4/4 eller 3/4, miksete metre som alternerer mellom 4/4, 3/4 og 1/4, og stykker uten bestemte metre. Enkelte instrumenter bruker rytmiske mønstre med bestemte navn. “Ni klokker og femten trommer” refererer til antall slag på hvert av instrumentene, mens “åttiåtte buddhaer” består av en serie akselererte slag i avtagende styrke. I Korea er trippel meter det vanligste. Thai-musikken har normalt notert fire slag i takten og aksentuering skjer for hvert fjerde, åttende eller sekstende slag. Den vietnamesiske seremoni- og teatermusikken har mange rytmiske mønstre med enten 8 eller 16 slag. Interessant er også bruken av synkope og polyrytmikk i teater- og ritualmusikk.
\nNotasjonssystem
\nNotasjonssystemer finnes det få av i den tradisjonelle buddhistiske verden, med unntak av i Japan og Tibet og i noen grad Mongolia. Tibetanerne har et notasjonssystem knyttet til messingen av tekster, som gir anvisninger for resitativ ornamentering. Melodilinjen tegnes i linjer som kombineres med ulike tegn som angir lydstyrke og tempo. Systemet er ikke standardisert, og kan variere – til og med innfor samme klostertradisjon. I tillegg trengs opplæring for å forstå og bruke systemet.
\nDet japanske systemet er ganske annerledes. Det angir femten toner, fem toner fra hver av de tre oktavene det synges i. Her ser vi det sammenstilt med tilsvarende noter i det europeiske notasjonssystemet:
\n\n
(Fra Grove Music Online, “Japan”, III.2.)
\nVi legger merke til at i motsetning til vestlig notasjonssystem hvor tonehøyden gjenspeiles i notasjonssystemet (d ligger litt høyere enn c osv), framstår tegnene her mer som visere på en klokke som angir tonen det refereres til. Noen av tegnene (4 og 12; 5 og 13; 6 og 14) er like, men det er så stor avstand mellom dem at konteksten, det vil si melodilinjen, angir hvilken tone det er snakk om. Dette notasjonssystemet er for vokalmusikk og et annet har vært brukt for instrumentalmusikk.
\n\nNår det gjelder instrumenter i buddhismen må det skilles mellom gamle illustrasjoner og beskrivelse av musikkinstrumenter, og de som faktisk er i bruk i dagens ritualer. I en kinesisk tekst heter det at musikkguden Pañshika spilte på vena for å vekke Buddha fra sin meditative ekstase. Hensikten var å forhindre at han entret nirvana før han hadde forkynt dharma, læren. Et maleri av Sukhavati, det himmelske paradiset til Amitabha, viser 16 musikkinstrumenter. I hulene i Donhuang i Kina, langs silkeveien, er det malerier av mange guder som spiller på musikkinstrumenter som vena, trommer, fløyter og konghou (en slags liten håndholdt sitter). En gammel mandala fra Japan viser fire gudinner som spiller på henholdsvis cymbaler, hachiriki (en slags fløyte), tverrfløyte (yokobue) og en tromme (Chandra 2000:149). Det må understrekes at disse instrumentene ikke har noen plass i nirvana. De skal illustrere det vakre ved den buddhistiske læren, og i mahayana og vajrayana beskrive saligheten i de himmelske paradis, ikke minst Sukhavati som er siste stoppested før nirvana.
\nNedenfor skal vi holde oss til mer tradisjonelle instrumenter som er sentrale i buddhistiske land og kontekster. For øvrig bør det nevnes at den buddhistiske kulturkrets i likhet med de fleste andre har tatt i bruk moderne vestlige instrumenter som gitar, piano og synthesizer – ikke i tempelmusikk, men i annen religiøs musikk.
\nStemmen
\nSom i alle andre religioner er stemmen det viktigste instrumentet. Det er med stemmen munkene resiterer og messer på de hellige tekstene. Mye av denne liturgien foregår knapt på mer enn én tone, og det kan derfor diskuteres i hvilken grad det er sang/musikk. Synge gjør imidlertid lekfolk i en del utendørsritualer og ved feiring av religiøse høytider og fester. Ved slike anledninger inviteres gjerne lekfolkene til å spille tradisjonell musikk på instrumenter som er forbudt for munkene. Munkene på sin side bruker stort sett bare perkusjonsinstrumenter i forbindelse med tempelritual.
\nPerkusjonsinstrumenter
\nMed unntak av stemmen er perkusjonsinstrumenter som bjeller, gonggonger, trommer og så videre det viktigste innslaget i buddhistiske ritualer. Det finnes imidlertid ett viktig unntak, nemlig Sri Lanka, der det knapt brukes perkusjonsinstrumenter i ritualene. Funksjonen til perkusjonsinstrumentene varierer, men de brukes ofte under innledning og avslutning av ritualer, i tillegg også som markører mellom ulike sekvenser. Buddhistiske perkusjonsinstrumenter er en avhandling verdt, men vi skal her begrense oss til noen få eksempler.
\nI Korea brukes moktak, det eneste instrumentet som ledsager munkenes resitasjon av sutraer på sanskrit og kinesisk. Ordet er sammensatt av mok som betyr tre og tak som betyr å slå. Trestykket er fiskeformet, hult inni, og lyden som fremkalles ved å slå på trestykket er et viktig del av atmosfæren i koreanske templer. Ifølge en legende knyttes opphavet til instrumentet til en buddhistmunk som ble gjenfødt som en fisk. Et tre begynte å vokse ut av buken på fisken og forårsaket store smerter. En dag så munkens tidligere mester ham svømme i en elv og gjenkjente ham. Fisken ba mesteren fjerne treet og lage et fiskeformet instrument, noe han gjorde (Chong/Sahn, 2003). Instrumentet finnes også i japanske og kinesiske versjoner, men står ingen steder så sentralt som i Korea.
\nI Vietnam finnes et perkusjonsinstrument kalt mo sung trau. Det er et uthulet bøffelhorn, og lyden produseres ved å slå med en trepinne. Bøffelhornet er et tradisjonelt instrument, og ved enkelte anledninger inviteres utøvere av dette og andre tradisjonelle instrumenter til å ta del i buddhistiske utendørsritualer. I Kina finnes det en mengde perkusjonsinstrumenter, og buddhistene bruker blant annet små messingskåler (qing) som det slås på med en stikke, cymbaler (chazi) og gonggong (dangzi). Burmesiske munker bruker en bjelle (si) som også markerer tempo. I Thailand finnes et sett med sju store gonggonger (khong hui) i varierende størrelser som blant annet inngår i begravelsesritualet.
\nSelv om perkusjonsinstrumenter ikke spiller noen stor rolle på Sri Lanka, er tretrommen gata bere viktig i fjellområdene på øya. Den brukes gjerne i bryllup. I Kandy brukes trommen dalada maligawa i et berømt tempel hvor en av Buddhas tenner skal befinne seg. I Tibet er den timeglassformede trommen damaru (eller udakki) en import fra India, der den assosieres med Shiva. I tibetansk buddhisme brukes trommen i ritualet chöd (“å skjære igjennom”), der målet er “å skjære igjennom” hindre som karma, uvitenhet og sinne.
\nVena
\nVena er et gammelt indisk instrument. Buddha skal ha vært musiker i et tidligere liv, og spilte da på dette instrumentet. Vi vet ikke helt hvordan instrumentet var utformet for over 2000 år siden, men i dag består halsen av et bambusrør med tverrgående trebånd. Under er det festet to gresskar for å skape resonans, akkurat som resonanskassene på gitar og fiolin. Spilleteknikken er i prinsippet som på gitar eller sitar, det vil si med venstre hånd på hals og høyre hånd over resonanskassen. Instrumentet har fire melodistrenger og tre understrenger. I India er vena nasjonalinstrumentet. I hinduismen er vena gudinnen Sarasvatis instrument, og for buddhismen er det først og fremst viktig fordi det knyttes til Buddhas tidligere liv og beskrivelser av himmelske paradis. I tillegg må det nevnes at vena har vært brukt i tibetansk buddhisme fram til det 20. århundre.
\nMetalltrompet (dung chen)
\nBlåseinstrumenter spiller en fremtredende rolle i tibetansk musikk. Et av dem er den teleskopiske metalltrompeten (dung chen) . Lengden varierer fra drøyt halvannen til over tre meter, men i et historisk perspektiv er det klart at den har blitt stadig lengre. Trompetene brukes parvis, gjerne i forbindelse med religiøse prosesjoner og for å markere skille mellom de ulike delene av et ritual. Det finnes tre ulike måter å spille på instrumentet på: skad, rdor og ti, henholdsvis dypt, normalt og med høy tone. Spillingen starter dypt, deretter normalt og høyt, for så å avsluttes i dypt leie. Det er munker som spiller på dette instrumentet, og det er et av de mange unntak fra regelen om at buddhistiske munker kun spiller på perkusjonsinstrumenter.
\nShakuhachi
\nDenne japanske fløyten ble opprinnelig brukt av en enkelt buddhistisk retning, visstnok blant omvandrende tiggermunker. Senere spredte den seg til andre skoler, og til slutt ble instrumentet også brukt i ikke-religiøse settinger. Navnet refererer til lengden på fløyten, 1,8 fot. Fløyten er lagd av bambus.
\nFioliner
\nFioliner er historisk sett nykommere i Øst- og Sørøst-Asia. Hovedtermen for kinesiske bueinstrumenter er huqin, som betyr “barbarisk strengeinstrument”. Det vanligste er en tostrengs fiolin (erhu) med buen plassert mellom strengene. Dermed berøres de to strengene samtidig av henholdsvis over- og undersiden av hårene på buen. Den har en slektning i den vietnamesiske dan co eller dan nhi, som normalt har to strenger, men som kan ha opp til fem. Liknende fioliner finnes i store deler av Asia.
\n\nBuddhismen er den eldste misjonerende verdensreligionen, og spredte seg i løpet av en tusen års tid til det meste av Asia. Dermed preges den av store musikalske variasjoner, selv om femtoneskalaen er en fellesnevner med Sri Lanka som det viktigste unntaket. Mange buddhistiske tekster uttrykker skepsis til visse former for musikalsk praksis. Musikk beregnet på kun å ”glede sansene” eller musikk som ikke står i den buddhistiske lærens tjeneste er i teorien forbudt, og for munker innen theravada-buddhismen er i prinsippet alle former for musikk forbudt – også bruk av instrumenter utenom perkusjon. Til tross for denne avmålte innstillingen har praksisen vært mer liberal enn mye av teorien skulle tyde på. Ikke minst ved buddhistiske festivaler har musikk og dans vært sentrale komponenter, noe de fremdeles er. I en globalisert verden brukes også moderne media som fjernsyn, radio og CD for å spre det buddhistiske budskapet.
\nLitteratur
\nCarter, John Ross (1993). On Understanding Buddhism: Essays on the Theravada Tradition in Sri Lanka. Albany, NY: State University of New York Press.
\nChandra, Lokesh (2000). “Musical Deities in Buddhismen”. I: Song of the Spirit: the World of Sacred Music. New Delhi: Tibet House, ss.147-150.
\nChen, Pi-Yen (2005). “Buddhist Chant, Devotional Song, and Commercial Popular Music: From Ritual to Rock Mantra”. I: Ethnomusicology, Vol 49/2, ss.266-286.
\nChong, Hae Sunim og Seung Sahn (2003). “Moktak”. I: Buddhadharma nr 4. http://www.thebuddhadharma.com/issues/2003/winter/dharma_dict_winter03.htm
\nCrossley-Holland, Peter (2000). “The Ritual Music of Tibet”. I: Song of the Spirit: the World of Sacred Music. New Delhi: Tibet House, ss.137-146.
\nFujian, Shifan Daxu (2004). “Interpretation of the traditional Chinese music: Chinese scholar’s contributions”. Paper presentert ved 37th World Conferanse of the International Council for Traditional Music. Interational Council for Traditional Music: Fuzhou, Kina, ss.586-599.
\nGrove Music Online. (nedlastet fra 7.-10. februar 2007) http://www.grovemusic.com/index.html?authstatuscode=200
\nHarvey, Peter (1990). An Introduction to Buddhism: teachings, history and practices. Cambridge: Cambridge University Press.
\nHoward, Gregg W. (1991). “Musico-religious implications of some Buddhist views of sound and music in the Surangama Sutra”. I: Musica Asiatica, Vol 6, ss.95-101.
\nJacobsen, Knut A. (2000). Buddhismen, Oslo: Pax.
\nJong-hyung, Kim (2003). “The Theoretical Meaning & Cultural-Artistic Value of Temple Cymbal Dance”. I: International Journal of Buddhist Thought & Culture. Vol 3. http://eng.buddhapia.com/_Service/_ContentView/ETC_CONTENT_2.ASP?PK=0001414927&danrak;_no=&clss;_cd=0002204391⊤_menu_cd=0000000808
\nKataoka, Gidô (1984). “Die buddhistische Musik in Japan”. I: Religiöse Autoritäten und Musikk. Kassel: Johannes Stauda Verlag, ss.47-57.
\nKhe, Tran Van (1982). Einführung in die Musik Vietnams. (trans Gisela Kiehl). Wilhelmshaven: Heinrichhofen’s Verlag.
\nKRL-boka (2005). http://www.krlnett.no/innhold/krkbok/lareplan.pdf
\nLee, Byong Won (1985). “The Features of the Mahayana Buddhist Riual Performing Arts of Korea”. I: The World of Music, Vol 27/2, ss.49-62.
\nMGG, Die Musik in Geschichte und Gegenwart Allgemein Enzyklopädie der Musik (2005). Digitale Bibliothek nr 60, Bärenreiter.
\nMing-Mei, Yip (1994). “A Study of New Buddhist Music Composed in Taiwan and the People-s Republic of China”. I: Nhac Viét, Vol 3/2, ss.63-76.
\nNguyên, Thuyèt Phong (2002). “Music and Movement in Vietnamese Buddhism”. I: The World of Music, Vol 44/2, ss.57-71.
\nPerris, Arnold (1984). “Music and other Arts – Visual arts (including iconography)”. I: Imagio Musiae, Int Vol 1, ss.175-187.
\nSa skya Pandita (1182-1251). “On Music”. I: Asian Music 1979, Vol X/2, ss.3-4. Oversatt fra tibetansk av Terry Jay Ellington.
\nSkarpeid, Jon (2006). “Musikk i hinduismen”. http://www.krlnett.no
\nSkarpeid, Jon (2007). “Musikk i islam”. http://www.krlnett.no
\nSuzuki, D.T. (1969). Manual of Zen Buddhism. New York: Grove.
\nTaejae, Yongsan (2004). “Korean Buddhist Ritual as a Mirror-Picture of Korean Culture” (nedlastet fra http://www.ief.hr/lib/attachment.php?id=17 28. april 2007).
\nTethong, Rakra & Terry Jan Ellington (1979). “Conversations on Tibetian Musical Traditions”. I: Asian Music, nr 2, ss.5-22.
\nWei, Li (1992). “The Duality of the Sacred and the Secular in Chinese Buddhist Music: an Introduction”. I: Yearbook for Traditional Music, New York: International Council for Traditional Music, ss.81-90.
\nWong, Deborah (1998). “Mon Music for Thai Deaths: Ethnicity and Status in Thai Urban Funerals”. I: Asian Folklore Studies, Vol 57, ss.99-100.
\nNoter
\n1. Tantra betyr egentlig tråd, og betegner en type læretekster som omhandler tantriske forhold. Tantrismen er en strømning innenfor hinduismen og buddhismen som blant annet vektlegger den enkeltes kroppslige erfaringer (i yoga og på annet vis) i det frigjøringsprosjektet de to religionene representerer. Ett av elementene i tantrisk hinduisme og buddhisme er korrespondansen eller sammenhengen mellom den guddommelige verden og det enkelte menneske. Sentralt står praksis knyttet til symboler som yantra og mandala, samt bruken av lyd (mantra).
\n2. Buddhismen opererer med to former for nirvana: Den første, nirvana, kan realiseres her og nå, som når Buddha satt under fikentreet, og den andre er den endelige formen, parinirvana, som først realiseres etter døden. I vanlig språkbruk brukes gjerne termen nirvana om begge.
\n3. De fire himmelske kongene er bare noen av alle de himmelske vesener som omtales i Lotus-sutraen. De fire himmelske kongene har til sammen titusen guder. Senere i buddhismen er det knyttet mye fortellingsstoff til de fire himmelske kongene. De skal representere de fire himmelretningene. Det heter at de residerer i fjellveggen rundt fjellet Meru i det hindu-buddhistiske kosmos og at de vokter portene til Indra's paradis.
\n4. Om en fugl kom til en klippe en gang hvert hundrede år og berørte det med et silkestykke, så lang tid som det med denne berøring ville ta før klippen var ”slipt ned”, så lenge varer en kalpa.
\nInnledning
\nMusikken som presenteres og kommenteres i det følgende bør kunne tas i bruk i forbindelse med undervisning i KRL. Her skal elevene litt uspesifisert kunne ”gjenkjenne kunst (…) knyttet til jødedommen” etter 4. årstrinn, ”presentere ulike uttrykk fra kunst og musikk knyttet til jødedommen” etter 7. årstrinn og ”beskrive og reflektere over særtrekk ved (…) musikk knyttet til jødedommen” etter 10. årstrinn (KRL-boka 2005:13ff). For at disse målene skal kunne nås, må læreren kjenne til den aktuelle musikken. Denne artikkelen er ment som et bidrag i arbeidet med å utvikle denne kunnskapen.
\n\n
Vi gjør i den første delen av artikkelen rede for det kildematerialet vi bygger på når vi skal si noe om musikk knyttet til jødedommen. Deretter gir vi en kort historisk oversikt over denne musikkens utvikling. I den historiske oversikten inngår også noen eksempler på musikkteoretisk eller estetisk tenkning fra de forskjellige periodene. Vi avslutter artikkelen med en oversikt over noen musikalske sjangrer som kan være aktuelle i forbindelse med undervisning om dagens jødedom. Når det gjelder fagdidaktiske ideer og refleksjoner viser vi til artikkelen ”Metodisk arbeid med religionenes musikk i KRL”.
\nNoen viktige avgrensninger må presiseres innledningsvis: Artikkelen handler i hovedsak om kultisk musikk, og ikke om jødisk musikk i generell forstand. Musikken som omtales i det følgende kan i hovedsak altså knyttes til jødisk religionsutøvelse, selv om grensene mellom religion og øvrig kultur både er flytende og kan synes kunstige. Videre får askenasisk jødedom noe større oppmerksomhet enn sefardisk, siden den er mest aktuell i Norge.[1] Sefardisk og midtøsteninspirert musikk er imidlertid – i likhet med andre uttrykk for ikke-askenasisk kultur – på fremmarsj i dag. Rundt halvparten av Israels jødiske befolkning har for eksempel sefardisk bakgrunn.
\nMye av fagstoffet det gjøres rede for i det følgende er hentet fra Grove 1980, diverse leksikalske artikler på Internett og andre åpne og generelle kilder.[2] I tillegg kommer fagbøker som er nevnt i litteraturlisten nedenfor. Blant dem gir Isaacs 1997 den mest oversiktelige innføringen.
\n\n
Kilder
\nDet er først fra 1700-tallet av at vi har skriftlige kilder til jødisk musikk. Da begynte særlig polske, tyske og italienske kantorer å skrive ned den synagogesangen de praktiserte.[3] Før denne tiden er det i hovedsak snakk om ikke-skriftlige kilder til musikken, nærmere bestemt bilder av eller bevarte instrumenter. Men musikk er også mer indirekte nevnt eller referert til i eldre skriftlige kilder, ikke minstTanak (jf Det gamle testamente). I Salmenes bok så vel som mange andre steder nevnes musikksjangrer, musikere, instrumenter og så videre. Dette stoffet er systematisert i mange fagbøker.
\nFor tiden etter år 70, da jøder i hovedsak levde spredt omkring i verden, er det satt opp hypoteser og gjort forsøk på å rekonstruere for eksempel jødisk middelaldermusikk. Mange forskere har lansert teorier om forholdet mellom kristen og jødisk musikk i tidlig middelalder, og en kan til en viss grad trekke slutninger om den ene religionens musikk på bakgrunn av den andres. Mange har hevdet at gregoriansk sang er inspirert av jødisk sang, og det er også fremsatt plausible teorier om hvordan kristen sang senere har virket tilbake på jødisk sang.
\nJødedommens musikk i muslimske eller arabiske områder må derimot forstås i lys av arabisk, spansk, afrikansk og persisk – og etter hvert tyrkisk eller osmansk musikk. Etter 1492, da jødene ble fordrevet fra Spania, møttes den østeuropeiske (askenasiske) og den spansk-arabiske (sefardiske) jødedommen i land som Frankrike, Italia og Nederland. Under renessansen møttes altså ulike musikkstiler som gjennom mange hundre år hadde utviklet seg i atskilte jødiske miljøer. Særlig i deler av Italia kunne jøder praktisere, studere og videreutvikle sin egen tradisjon, selv om de i andre deler av Italia opplevde strenge restriksjoner med hensyn til religionsutøvelse, bosetning, etc.
\nTidlig på 1800-tallet begynte de første forsøkene på å systematisere det nedskrevne materialet. Det kan ses i sammenheng med jødiske reformbevegelser og en ny bevissthet omkring jødedommen som en verdensomspennende religion. Mot slutten av 1800-tallet vokste også sionismen frem. Musikk relatert til jødedommen var på 1800-tallet langt fra enhetlig. Svært ulike musikkformer hadde som nevnt utviklet seg i forskjellige geografiske og kulturelle områder. Overalt var jødene i mindretall, og språk, musikk og andre kulturuttrykk hadde latt seg farge av de omkringliggende kulturene.
\nRundt 1910 skjedde et gjennombrudd. Da grunnla Abraham Zevi Idelsohn (1882-1938) et institutt for jødisk musikk i Jerusalem. Han var opprinnelig kantor, og født i Latvia, den gang en del av det russiske imperium. I 1914 ga Idelsohn ut det første av i alt ti omfattende bind med liturgisk musikk hentet fra jødiske tradisjoner over hele verden. Denne samlingen ble utgitt i Wien. I tillegg sto Idelsohn bak over 1000 lydopptak som også ble samlet og systematisert på denne tiden.
\nA Z Idelsohns arbeid var særlig banebrytende med hensyn til jødisk musikk i Jemen og slektskapet mellom arabisk og jødisk musikk. Som så mange andre musikkvitere fra denne tiden samarbeidet han med noen av samtidens kjente komponister, og han skrev selv blant annet en hebraisk opera. Han ga også ut Sefer ha-shirim, den første hebraiske sangboka i Palestina i nyere tid (2 bind, 1913-22).
\nI tiden etter Idelsohn er altså musikk relatert til jødedommen ganske godt dokumentert, og mange forskere har hatt tilgang til et omfattende materiale. Forholdet mellom jødisk og tidlig kristen sang har som nevnt vært et viktig forskningsfelt. Blant jødiske lærde og kantorer har Idelsohn og andres materiale også hatt betydning for den videre utviklingen av jødisk kultisk musikk. En konsekvens av systematiseringsarbeidet er nok flere likhetstrekk enn før når det gjelder synagogesang og jødisk høytidsmusikk i ulike deler av verden. Musikk fra mange verdenshjørner og historiske epoker er tatt opp i det vi kan kalle dagens jødiske musikalske repertoar. Denne utviklingen mot større enhet og samsvar henger selvsagt også sammen med nye medier, tendensen til globalisering og innvandringen til Israel som har preget den jødiske verden de siste 100 år.
\n\n
Historisk oversikt
\nVi deler for enkelthets skyld jødedommens historie – og dermed dens musikkhistorie – i fem til dels overlappende perioder.
\nOldtiden før år 70
\nDen første perioden faller sammen med jødedommens formative tid, det vil si de siste 7-500 årene før vår tidsregning tok til. Da ble de første jødiske skrifter (Tanak) nedfelt, jødisk historie ble systematisert og fortolket, og jødisk tempelkult ble utviklet. Denne fasen er kanskje ikke så viktig for oss i dag, men kan ha interesse i forbindelse med undervisning om de gamle bibeltekstene.
\nMye av det Tanak sier om musikk gjelder tempelkulten. Selv om både Salomos tempel (det første tempelet) og Moses’ tempel (tabernakelet i ørkenen) omtales, er det bred enighet om at de bibelske tekstene i hovedsak reflekterer kulten i det andre tempelet (jf Esra og Nehemja). Her ble det ofret og feiret, og tekstene viser at for eksempel de tre pilegrimsfestene ble markert med storslagne musikalske opptrinn. Levittene sto sentralt i tempelkulten, også som sangere.
\nBåde Tanak og andre samtidige kilder forteller blant annet at følgende instrumenter kan ha blitt brukt: tolvstrenget harpe, tistrenget lyre, bukkehorn, sølvtrompet, håndtromme, cymbal, bjelle og fløyte. Det utgis i dag CD’er der denne musikken så langt som mulig er rekonstruert. I tillegg nevner Tanak mange andre instrumenter, som med mindre sannsynlighet hørte hjemme i tempelkulten. Salmenes bok gir eksempler på tekstmaterialet for tempelmusikken, og sangenes form viser at de i hovedsak ble sunget som vekselsang: Et kor eller en forsanger sang en strofe, og et annet kor eller forsamlingen sang et svar eller en respons. Salmenes bok inneholder også mange beskrivelser av og instruksjoner til den musikalske fremføringen. I tillegg til sang ble det i tempelkulten med stor sannsynlighet også resitert tekster fra Tora’en (Loven eller Læren, dvs Mosebøkene) og andre bøker.
\nHalleluja!
\nLovsyng Gud i hans helligdom,
lovsyng ham i hans himmelborg!
Lov ham for hans mektige verk,
lov ham for hans store velde!
Lov ham til gjallende horn,
lov ham med harpe og lyre!
Lov ham med pauke og dans,
lov ham med strengespill og fløyte!
Lov ham med tonende cymbaler,
lov ham med klingende cymbaler!
Alt som har ånde, skal love Herren.
Halleluja! (Salme 150)
Mange tekster i Tanak reflekterer om ikke eldre musikalske skikker, så i hvert fall skikker som på nedskrivingstidspunktet ble forstått som eldre. Tidlige tekster som Amos kaster et visst lys over musikkhistorien, og det samme gjør mosebøkene og de historiske bøkene. Det er tydelig at ulike former for musikk hørte til ved forskjellige anledninger. Sang og musikk inngikk i feiringer av årssyklusen, ikke minst høstfesten, feiringer av livssyklusen og andre høytider. Sang, musikk og dans kunne også høre hjemme ved seier i krig, se for eksempel fortellingen om Mirjam, Moses’ søster, som leder Israels kvinner i dans etter utvandringen fra Egypt (2. Mosebok 15). I tillegg nevnes musikk som betydningsfullt for eksempel når David spiller harpe for den syke eller tungsindige Saul (1. Samuelsbok 16,14ff). Her antydes også en interessant sammenheng mellom musikk og etikk. Samtidig reflekteres kanskje musikkens rolle ved hoffet. Et tredje aktuelt miljø – i tillegg til hoffet og tempelet – representeres av profetene, som også synes å ha brukt musikk i forbindelse med sin religionsutøvelse.
\nMens vi i dag – og for den saks skyld også de gamle grekerne – skiller mellom det skjønne og det uskjønne eller stygge i vår estetiske tenkning, er det mye som tyder på at de gamle israelittene hadde en annen tilnærming til kunst generelt og musikk spesielt. I Tanak er kunstens religiøse funksjon, og dermed dens legitimitet, særlig knyttet til det hellige – i motsetning til det profane. Det hellige er atskilt fra verden og satt til side for Gud. I dette ligger at religiøs musikk i tidlig jødisk sammenheng kan ha blitt opplevd som annerledes enn annen musikk, som kraftfull og kanskje magisk. Musikkens oppgave var å bidra til at samlinger rundt det guddommelige, det være seg i tempelet eller andre steder, ble opplevd som nettopp det.
\nOldtiden etter år 70
\nVi vet ikke så mye om de musikalske elementene i synagogekulten i oldtiden. Da tempelet ble ødelagt i år 70, hadde synagogegudstjenesten allerede fått et særpreg, men som et supplement til tempelkulten. Etter år 70 erstattet den i større grad tempelkulten. Mens tempelet hadde vært åsted for offer, var synagogen åsted for lesing og bønn. Mens tempelet hadde vært prestestyrt, ble synagogene styrt av de lærde, rabbinerne. Mens tempelet hadde vært hierarkisk strukturert, var synagogene mer demokratiske.
\nMange kilder, ikke minst skriftlige, tyder på at rabbinerne på denne tiden i stor grad sto for en linje der det å markere avstand til og atskillelse fra andre religioner og folkeslag ble vurdert som viktig og verdifullt. Særlig fariseerpartiet synes å ha stått for en slik linje – i motsetning til blant andre saddukeerne. Skepsisen til gresk, hellenistisk og romersk kunst ble ikke bare begrunnet med at den var ikke-jødisk, men med at den i for stor grad var profan På den annen side viser rester av synagoger og andre funn at mange jødiske miljøer var positive til og på mange vis integrerte i den hellenistiske kulturen. Mosaikker og fresker med astrologiske symboler er eksempler på det.
\nSom på tempelets tid kan vi altså anta at musikken delvis kan ha fungert som en markør i bestrebelsene på å opprette religiøse ”rom” atskilt fra verden eller hverdagen – i hvert fall i noen miljøer. Mye tyder på at deler av tempelkulten ble videreført i synagogene, først og fremst resitasjon av tekster fra Tora’en ogTanak for øvrig. Alt som kunne minne om hellenistisk eller romersk religion ble imidlertid fjernet i de restriktive miljøene. Av instrumentene fra tempelet var det bare bukkehornet (sjofar’en, se 1. Mosebok 22,13ff) som fikk en varig plass i synagogekulten. Det brukes i dag ved Rosh hashana (jødisk nyttår).
\nSynagogetradisjonen ble for øvrig videreført som en strengt oral eller muntlig tradisjon. Selv om tekster og musikk ikke ble skrevet ned, regner vi med at synagogegudstjenesten fikk en rimelig fast form innen cirka 200. Hovedinnholdet var resitasjon fra Tora’en, og bønner og andre tekster som etter hvert kom til, ble underordnet dette.
\nSefardisk jødedom
\nGjennom middelalderen utviklet den sefardiske jødedommen seg noe annerledes enn den askenasiske. Som vi har sett vurderte A Z Idelsohn jødisk jemenittisk sang og resitasjon som mer opprinnelig enn andre jødiske musikalske uttrykk, og han hevdet at gammel jødisk musikk må ha lignet mer på sefardisk enn askenasisk musikk.
\nDet er vanlig å anta at dagens sefardiske synagogesang i hvert fall har røtter tilbake til 700-tallet. Fra Spania spredte den seg til Nord-Afrika og videre østover – senere også til det osmanske riket. I sefardisk musikk kan en derfor spore påvirkning fra både spansk, nordafrikansk, egyptisk, tyrkisk og balkansk musikk.
\nEt særtrekk ved denne musikken er små intervaller, det vil si mange kvart- og halvtoner. Ofte synges det melismatisk i stedet for syllabisk, det vil si med mange toner per stavelse i stedet for én tone per stavelse. Melodien eller resitasjonen beveger seg gjerne rundt dominanten, og går ofte ned på tersen eller av og til ned på tonikaen når en strofe avsluttes.[4] Et annet kjennetegn ved den sefardiske musikken er fraværet av harmonisering eller akkorder. En fast grunntone kan forekomme i basstemmen, i hvert fall når det er snakk om instrumentalmusikk, men det vanlige er at alle synger den samme enstemmige melodilinjen.
\nEn innflytelsesrik filosof innenfor den sefardiske jødedommen, var den spanske Maimonides eller Moses ben Maimon (1135-1204). Han var et av sin tids universalgenier, og skrev om en mengde religiøse og vitenskapelige emner. I skriftene hans finner vi en uttalt skepsis til både poesi og musikk, i hvert fall så lenge disse kunstartene ikke var strengt tilpasset religiøse formål. Mye tyder imidlertid på at han i dette var atypisk (Shiloah 1993:XII og XIII).
\nDen estetiske tenkingen innenfor høymiddelalderens jødedom – særlig i sefardiske miljøer – kan synes å ha hatt enkelte fellestrekk med skolastisk filosofi. Samtidig finner vi – særlig i askenasiske miljøer (se nedenfor) eksempler på det motsatte: en avstandstagen fra kristne måter å tenke på. I katolsk sammenheng var vitenskapene organisert under overskriftene trivium (de tre veier) og kvadrivium (de fire veier), der trivium omfattet grammatikk, retorikk og logikk. De utgjorde grunnlaget for kvadrivium, som bestod av aritmetikk, geometri, musikk og astronomi. Først etter disse sju kunne en studere teologi, som ble ansett for å stå over og omfatte alle de sju veiene. I kristen middelalder ble musikkvitenskap altså forstått som beslektet med astronomi og matematikk, og handlet i stor grad om matematiske forhold mellom toner, tall og planeter – jamfør pytagoreisk og neoplatonsk filosofi. Også i muslimsk vitenskap sorterte musikk under matematikk. Selv om jødiske lærde ikke delte disse synspunktene fullt ut, ser vi også i jødisk musikkteori et slektskap til matematikk.
\nI tillegg til og i sammenheng med matematiske utregninger ble den allegoriske metoden brukt. Den førte til mer spekulative sammenstillinger av for eksempel instrumenter med himmellegemer. Når instrumenter og himmellegemer inngikk i samme korrespondansesytem, forutsatte det gjerne at de begge ble innordnet et system som for eksempel Livets tre. Det er et kabbalistisk symbolsystem som omfatter ti sefirot, det vil si nivåer eller sfærer i tilværelsen – fra det laveste, som representerer ren materie, til det høyeste, som representerer ren ånd eller det guddommelige.[5] Mennesket lever ifølge denne tankegangen i spennet mellom materie og ånd, og kabbalismen kan blant annet forstås som en form for jødisk mystikk der en i lys av de ti sefirot utvikler seg i retning av større kontakt med og åpenhet for det guddommelige. Musikk kan i denne sammenhengen forstås som et uttrykk for sfærenes harmoni, for at universet er beåndet eller besjelet. Det guddommelige er til stede i alt som finnes – alle de ti sefirot korresponderer på et vis med Gud, og musikk kan representere Guds tilstedeværelse.
\nSærlig sjofar’en ble innenfor denne estetiske tenkningen forstått som et instrument med en helt spesiell og hellig betydning. Jødedommens mest symboltunge instrument ble forstått i lys av de fire elementene, betydningsfulle personer som Abraham, Moses og David, og så videre. Både musikk og matematikk korresponderte for øvrig med etiske dyder, medisin og annet. Middelalderens musikkvitenskap handlet altså i stor grad om å kartlegge korrespondanser rent matematisk. Den ble, nettopp på grunn av det matematiske innslaget, opplevd som en ganske eksakt og numerisk metode. Ikke så merkelig at musikk inngikk i et slikt system, all den tid toner og rytmer jo kan beskrives rent matematisk som svingninger, intervaller og så videre.
\nBakashot er et særegent eksempel på sefardisk musikk påvirket av kabbalisme så vel som av musikalske tradisjoner rundt Middelhavet. Bakashot betegner en samling sanger og bønner som tradisjonelt er blitt fremsagt under sabbaten, nærmere bestemt mellom midnatt og daggry. Sangene og bønnene omhandler de ti sefirot, de sju himlene, sabbaten og andre jødisk-kabbalistiske temaer. Tekstene er blant annet forfattet av toneangivelde kabbalister som Isaac Luria (1534-72). En annen sefardisk tradisjon er de såkalte pizmonim, ikke-kultiske religiøse sanger av mange slag med opphav i Midt-Østen.
\nAskenasisk jødedom
\nMange jøder søkte seg i århundrene etter år 70 nordover fra det gamle Romerriket, og fant etter hvert nye hjem i dagens Frankrike, Tyskland, Polen, Russland og så videre. Til forskjell fra i sefardiske områder opplevde askenasiske jøder i stor grad å bli fortrengt til gettoer. Det medførte at jødisk kultur i mindre grad enn andre steder smeltet sammen med ikke-jødisk kultur. Det førte på sikt – sammen med mange andre faktorer – også til større mistenkeliggjøring av jøder i den kristne verden enn i den muslimske. Det kan altså virke som om jødisk identitet ble ivaretatt og pleiet på en noe annen måte i askenasiske områder enn i sefardiske.
\nDen askenasiske synagogesangen har – i likhet med den sefardiske – sine røtter i Midt-Østen. De eldste elementene i synagogegudstjenesten, resitasjon av bibeltekster, stammer som nevnt fra tempelkulten. Slik resitasjon kan på mange måter ikke forstås som musikk i vanlig forstand. Det er snakk om en ”syngende” uttale av teksten, der ordene strukturerer rytme og modus (fremførelsesmåte), og ikke omvendt. Etter hvert har det kommet til bønner og andre elementer som er mer melodiske. De viser hvordan synagogesangen ble påvirket av tradisjonell øst-europeisk sang og musikk.
\nMens sefardisk sang og musikk i mindre grad har forandret seg i nyere tid, skjedde det mye i det jødiske Europa. Det henger særlig sammen med den omfattende bevegelsen som også var preget av mystikk: hasidismen.[6] Mens middelalderfilosofene og kabbalismen (se ovenfor) nærmet seg musikk og andre fenomener med matematikken som verktøy, i det de kartla paralleller og korrespondanser mellom toner, stjerner og så videre, kan vi si at hasidismen i større grad sto for en ekstatisk eller følelsesmessig tilnærming. Her søkte tilhengerne mer umiddelbart en direkte kontakt med Gud, og nye musikkformer oppsto som en del av denne tendensen. Dog finnes det eksempler på hasidiske korrespondansesystemer der musikalske uttrykk jevnføres med englenes sang.
\nNiggun er betegnelsen på en musikalsk sjanger som oppsto i dette miljøet. Begrepet er hebraisk og betegner en ”nynnende melodi” som også kan forstås som ”samtale med Gud”. Niggunim (flertall) fins i mange varianter, men et fellestrekk er at stemmen brukes som et instrument, i det den fremfører stavelser uten betydning. I dette reflekteres en vektlegging av stemning og følelse fremfor tekst og meningsinnhold. I hasidiske miljøer har kunstformer som musikk, poesi og dans blitt verdsatt. Poenget med niggun kan være individuelt og meditativt, men det kan også utøves i gruppe – i større eller mindre grad for å oppnå et religiøst mål: opplevelsen av enhet med eller nærhet til Gud. Niggun kan bygge på kjente ikke-jødiske melodier, folkedanser og marsjer fra for eksempel Polen eller Ukraina. Den kan også ha et mer repetitivt og monotont uttrykk. Ofte er rytmen markert. I dag regnes hasidismen som en ultraortodoks retning. Den er utbredt over hele verden, og niggun er tilsvarende en svært sentral jødisk musikksjanger.
\nAskenasisk jødisk musikk ble på 17-1800-tallet også påvirket av og påvirket i sin tur europeisk kunstmusikk, for eksempel wienerklassisismen. Det fantes jødiske orkestre og jødiske aktører innenfor den europeiske kultureliten. I Italia ble det i synagogekulten til og med prøvd ut polyfon sang. Samtidig vokste den folkelige, jødiske spillemannstradisjonen seg sterk. Mange kjenner den gjennom musikalenSpillemann på taket (1964). Hele tiden har det vært konflikter mellom på den ene siden ortodokse eller ultraortodokse jøder som vil bevare den musikalske så vel som andre tradisjoner mest mulig uforandret, og på den andre siden mer liberale miljøer som vil videreutvikle jødisk musikk i samspill med det moderne.
\nDet 19. og 20. århundre
\nPå 1800-tallet begynte mange folkegrupper i Europa å samle og systematisere kulturelle uttrykk fra egen historie. Dette må ses i lys av en ideologi der nasjonsbygging, konstruksjon av en heroisk fortid, språklig normering, innsamling av folkekunst med mer inngikk. Vi kan snakke om en både politisk og romantisk tendens som gjorde seg gjeldende. I de jødiske miljøene var mange aktive på dette feltet. Vi vil i denne sammenhengen nevne bare ett navn, nemlig Solomon Sulzer (1804-90), som fra 1826 arbeidet som kantor i Wien. Han samarbeidet nært med komponister, musikere og musikkvitere i sin samtid, og sto både i Wien og andre steder bak en modernisering eller reformasjon av synagogegudstjenesten. Han innførte kor og andre elementer fra europeisk kunstmusikk, men forsøkte også å fremelske og ivareta de eldste og mest opprinnelige elementene i den jødiske sangen. Som i mange andre 1800-tallsprosjekter ser vi her et storstilt forsøk på å knytte tradisjon og fortid sammen med modernitet og samtid.
\nPå 1900-tallet ble dette arbeidet videreført av mange. Ikke bare A Z Idelsohn (se ovenfor), men også Eduard Birnbaum (1855-1920) publiserte i 1910 materiale som dokumenterte tradisjonell jødisk musikk. Han hadde polsk bakgrunn, og virket særlig som kantor i Tyskland. Etter hvert som musikalske eksempler fra rundt om i verden ble gjort tilgjengelige, vokste det fram et behov for å skape oversikt og system, og også – i noen kretser – et ønske om reform. Denne reformen videreførte Sulzers arbeid, men det var selvsagt ikke alle jødiske miljøer som valgte å følge den opp. Den fant sted i europeiske miljøer med askenasisk bakgrunn, men åpnet for påvirkning fra sefardisk jødedom, siden det var musikkens arabiske eller semittiske røtter som i stor grad ble ivaretatt og tydeliggjort. Reformen kan karakteriseres som moderat, og må ses i sammenheng med reformjødedommen som en generell jødisk impuls i nyere tid.
\nEllers medførte det 20. århundre at jødedommens tyngdepunkt ble forskjøvet fra Europa til USA. Det henger selvsagt sammen med holocaust, og utvandringen som toppet seg i tre bølger: De første jødiske utvandrerne hadde sin bakgrunn i Portugal og Spania. Den fant sted fra 1500-tallet av, og omfattet relativt få jøder som særlig slo seg ned i Sør-Amerika. Den neste bølgen besto av vesteuropeere, som etablerte seg i det som i dag er USA, der den første synagogen ble opprettet i 1706. Den siste og største bølgen omfattet først og fremst østeuropeiske, askenasiske jøder, mange av dem med tilknytning til hasidismen. Den henger sammen med pogromer og restriksjoner i Russland på slutten av 1800-tallet og senere i Nazi-Tyskland. Hele to tredeler av dagens amerikanske jøder kan føre sin slektstavle tilbake til Polen eller Russland. Det er med andre ord den musikken vi ovenfor har gjort rede for i forbindelse med askenasisk jødedom som i dag preger verdens mest omfattende jødiske miljø.
\nI denne sammenhengen kan George Gershwin (opprinnelig Jacob Gershvin, 1898-1937) nevnes. Som sønn av russisk-jødiske innvandrere kom han til USA som liten gutt. I Rhapsody in Blue (1924), Porgy and Bess (1935) og en mengde andre verk skapte han musikk som er blitt stående som treffende uttrykk for samtidens amerikanske kultur.
\nJødedommen i USA er for øvrig preget av møter mellom jøder med ulik bakgrunn. Den var i utgangspunktet ikke stedegen på samme måte som jødedommen i for eksempel Polen eller Portugal. Dette medførte en hittil uhørt frihet i forhold til gamle tradisjoner. Vi finner derfor et enormt mangfold; på den ene siden kanskje mer konservative jødiske miljøer enn noe annet sted, og på den andre siden en form for jødedom som synes godt integrert i den øvrige amerikanske kulturen. Her har det musikalske uttrykket i stor grad latt seg påvirke av dagens populærkultur. Summit 2000 er en studie i hvordan valg av musikk til liturgien i moderne amerikanske synagoger reflekterer ulike strategier når det gjelder markering og ivaretakelse av en jødisk-amerikansk identitet.
\nDe siste 125 årene har vi også opplevd en omfattende innvandring til Israel. Også her møtes musikalske uttrykk fra jødedommens mange tradisjoner. Hovedelementene i dagens jødiske musikk i Israel kan være vanskelige å skille ut. Ifølge mye faglitteratur er imidlertid det askenasiske preget sterkt også her, noe som henger sammen med den omfattende innvandringen av tyske jøder i mellomkrigstiden. Samtidig har det askenasiske musikkuttrykket her møtt det arabiske, og arabisk folkemusikk har etter hvert blitt vel så viktig. En tredje tendens kan kalles orientalsk, og henger sammen med jødisk innvandring fra øst.
\nTil forskjell fra i Europa er den jødiske musikken i Israel mindre preget av kunstmusikk, og mer preget av folkelige, vokale musikkformer som ligger nærmere det resitative. Dette gjelder også israelsk populærmusikk. Mens den for 30 år siden gjerne var melodiøs og romantisk, høres den i dag mer ut som ”Midt-Østen-rock”. Flere israelske artister selger for eksempel godt i Egypt.
\n*
\nEn oversikt over jødedommens musikalske historie gir altså mening når en skal se nærmere på denne religionens særpreg. Det at musikken er preget av så mange kulturer og epoker sier noe vesentlig om en religion som i 2000 år har overlevd som minoritet. Kombinasjonen av på den ene siden egne tekster, eget språk og til dels egne musikkformer og på den andre siden folke- og kunstmusikk fra så mange kontekster illustrerer svært tydelig hvordan religionen og folkeslaget har utviklet seg og stadig nytolket sin situasjon i lys av de bibelske grunnmotivene.
\n\n
Noen viktige sjangrer i dag
\nI det følgende ser vi nærmere på noen musikalske sjangrer eller formtyper som på ulike måter kan sies å representere dagens jødedom. Vi plasserer dem for enkelhets skyld under to overskrifter, i det vi skiller mellom synagogesang og -resitasjon og musikalske uttrykk som i hovedsak hører hjemme utenfor synagogen.
\nSynagogesang og -resitasjon
\nI synagogene er det gjennom historien tatt i bruk musikalske uttrykk av mange slag, avhengig av tid og sted – altså av de kontekstene jødedommen har utviklet seg i i tiden etter vår tidregnings begynnelse. Blant de eldste formtypene i synagogegudstjenesten finner vi imidlertid resitasjon av bibeltekster – særlig fra Tora’en. Mye tyder på at nettopp dette elementet har sine røtter i tempelkulten, som opphørte i år 70. En kan diskutere om denne sjangeren kan kalles musikk, siden den verken har fast rytme eller melodi i vanlig forstand. Her er det nemlig selve teksten og tekstens syntaks – og ikke toner eller takter – som strukturerer fremføringen. Det er likevel vanlig å plassere resitasjon av hellige tekster i både jødedommen og andre religioner innenfor det området begrepet musikk omfatter.
\nMye tyder på at en i tidligere tider opererte med mer vekselsang – enten mellom forsanger og forsamling, eller mellom to kor – enn en gjør i dag. Menigheten deltar dog i responspartiene etter en lesning eller resitativ fremføring av bibeltekster i synagogen. Eksempler på bibeltekster som fremføres unisont i tilknytning til resitasjonen, er Sjema (”Hør”), det vil si trosbekjennelsen fra 5. Mosebok 6,4, og mange velsignelser.[7]
\nTil lesningen eller resitasjonen av bibeltekster har det fra tiden før noe ble nedskrevet hørt visse håndstillinger eller -signaler. De er fremdeles i bruk, og signaliserer ulike aksenter, det vil si aksentuering eller betoning. I trykte Tora-utgaver finnes også tegn som indikerer hvordan teksten skal resiteres. Selv om mye er likt i resitasjonen, er det regler for bruk av skalaer, hvordan ulike toner hører sammen og så videre. I ulike deler av verden er dette strukturert på ulike måter. Reglene for poetiske tekster, så som Salmenes bok, er annerledes enn reglene for resitasjon av Tora’en og andre prosatekster.
\nI askenasisk tradisjon er det seks systemer for musikalsk fortolkning og betoning av de bibelske tekstene. For de fem mosebøkene (Toraen) er det to varianter – én for de ukentlige lesningene på mandager og torsdager, og én for høytidene Rosh hashana (nyttår) og Yom Kippur (botsdagen). (…) Variasjoner forekommer under lesningen av lovsangen fra 2. Mosebok 15 med kadenser under Simhat Tora og hver gang en av mosebøkene er lest ferdig. [8] Det er et spesielt system for musikalsk fortolkning for Esters bok eller bokrull, som leses under purim, et annet system for Ruts bok eller bokrull, som leses under shavuot, og nok et eget system for lesningen av Forkynneren under sukkot. [9] Lesningene fra profetbøkene, som etterfølger Tora-lesningen på sabbater og høytider, følger et musikalsk system som er annerledes enn systemet for Tora-lesning eller –resitasjon (hentet fra Isaacs 1997:119).
\nI løpet av de første ti århundrene etter vår tidsregnings begynnelse ble det innført mange liturgiske bønnemotiver (piyyutim, entall: piyyut) i synagogegudstjenesten. Her er det snakk om morgenbønn(shemal), bønn om befrielse, botsbønner, bønner til ulike høytider og så videre – alle med sine spesielle modus. Bønnemotivene ble på samme måte som resitasjonen av bibeltekster strukturert av det verbale innholdet i bønnen, og ikke av melodi eller fast rytme. Noen av dem er eldre enn andre, og oppviser flere likheter på tvers av geografiske skiller enn de som kom til senere. Det ble også vanlig å avslutte bønnene med en musikalsk frase, der valg av toner ble avgjort av kantoren i lys av hva bønnen handlet om og andre forhold. I disse musikalske frasene ser vi de eldste sporene av hvordan ulike omkringliggende kulturer påvirket den jødiske musikken.
\nI disse gamle formtypene er improvisasjon viktig. Kantorene videreførte gammel tradisjon, men kunne også tilføre eget særpreg. Det er særlig tydelig i forbindelse med den ornamenteringen kantorene utsmykket fremføringen med. Blant andre fellestrekk ved de eldste formtypene er bruken av kromatiske skalaer og små intervaller. Forskjellige skalaer ble brukt til ulike tekster og bønner. Avhengig av stemning og innhold ble det valgt forskjellige modus eller fremførelsesmåter. En modus innebærer at visse toner hører naturlig sammen i for eksempel en bønn. Dette er sammen med plassering av ornamenter, frasering av tekst, forsinkelser og pauser fellestrekk ved dagens synagogesang som kan spores langt tilbake i tid.
\nFra tiden etter det 10. århundre finner vi stadig flere tegn på at melodier ble tatt i bruk i synagogegudstjenesten. Også melodier har variert fra sted til sted. Kantorene i særlig det askenasiske området har sunget deler av gudstjenesteliturgien på melodier de har hørt i sine omgivelser og latt seg inspirere av. Det var ikke snakk om sanger i vanlig forstand, men en fri bruk av melodier etter behov. Melodiene kunne kombineres med hverandre eller erstatte hverandre. Mye forsking er gjort når det gjelder sammenhengen mellom disse melodiene og for eksempel gregoriansk sang.
\nEtter hvert ble også regulære hymner eller allsanger introdusert i synagogegudstjenesten. Mange av dem kan spores tilbake til høy- og senmiddelalderen. Som i mange kristne miljøer er det musikalske formspråket her overtatt fra sjangrer som var populære i omgivelsene. Et eksempel er trubadurene og minnesangerne som i sine sanger tok opp den romantiske kjærligheten mellom mann og kvinne.[10] Disse temaene gikk hånd i hånd med mer populære og følelsesladde melodier. Mye forsking har dreid seg om å vise hvordan både improviserte og faste melodier i synagogegudstjenesten må være hentet fra ikke-jødiske kilder, og det er publisert store oversikter over slike sammenfall.
\nUnder renessansen fikk som nevnt jødene i deler av Italia gode vilkår for ivaretakelse og videre utvikling av egen kultur. Etter hvert kom det i gang mange former for samarbeid mellom komponister, musikere og musikkinnsamlere både utenfor og innenfor de jødiske miljøene. Dette fikk mange konsekvenser for synagogesangen. Blant annet ble det noen steder innført korsang etter europeiske forbilder. De eldste eksemplene på korsang kjenner vi riktignok fra det askenasiske kjerneområdet. Her ble én lys stemme, gjerne en guttestemme, kombinert med én mørk stemme, gjerne en mannsstemme. I Italia ble det som nevnt prøvd ut polyfon korsang i nær kontakt med den samtidig kunstmusikken.
\nBruk av musikkinstrumenter i synagogene har vært lite utbredt, og menneskestemmen har siden oldtiden hatt en forrang. Likevel finner vi eksempler på at militære orkestre har spilt i synagogegudstjenester, samt bruk av orgel, som en gang i tiden jo var siste nytt. Det er interessant at noen motstandere mot orgler i kristne kirker argumenterte med at orgelet var et jødisk instrument, mens jødiske motstandere argumenterte med at det var kristent. Uansett har bruken av instrumenter hatt relativt lite gjennomslag, og i mange av dagens synagoger videreføres gammel tradisjon fremfor utvikling av nye musikalske uttrykk.
\nVi finner altså en mengde sjangrer i dagens synagogekult. Folkemusikk så vel som kunstmusikk med bakgrunn i mange geografiske, historiske, etniske og kulturelle miljøer har vokst fram atskilt fra hverandre, men har i nyere tid møtt og påvirket hverandre og ført til ny utvikling og nye musikalske løsninger. I dette mangfoldet har mange synagoger valgt bort de mer lokale musikalske uttrykkene, og søkt tilbake til sine røtter. Det har skjedd i ulik grad og på ulike måter, og må ses i sammenheng med hovedretningene innenfor dagens jødedom. Mens noen er ortodokse eller konservative, er andre reformerte, og atter andre svært liberale – både når det gjelder musikk og andre estetiske uttrykk, og når det gjelder teologi, etikk og annet.
\nEn slik kategorisering av det musikalske uttrykket i synagogen som vi har gjennomført her, kan illustrere jødedommens historie de siste 2000 år. De eldste lagene (resitasjonen av bibelske tekster) illustrerer synagogegudstjenestens kontinuitet med tempelkulten, mens de nyere formene (bønnemotiver, bruk av melodier og regulære hymner) viser hvordan jødedommen siden har utviklet seg på ulike måter i forskjellige kontekster.
\n\n
Musikalske uttrykk utenfor synagogen
\nVi fokuserer i denne artikkelen i relativt liten grad på jødisk musikk som ikke inngår i en kultisk eller rituell sammenheng. Det er i KRL-faget naturlig å vektlegge musikk til tekstlesing, gudstjenester og andre ritualer. I det følgende ser vi derfor på kultisk musikk i hjemmet, før vi kort peker på noen andre eksempler på jødisk musikk.
\nZemirot (entall: zemer) betegner jødiske hymner som vanligvis synges utenfor synagogen. De synges for eksempel ved sabbatsfeiringen i hjemmet – gjerne på hebraisk, men også på jiddisk, arameisk eller andre språk. I noen utgaver av siddur (bønneboken) hører slike sanger med. Tekstene kan være hentet fra legendariske rabbinere eller fra anonym, jødisk tradisjon. En kjent hymne er Adon Olam (”Universets Herre” eller ”Verdens Herre”, se nedenfor). Den er også nevnt i oversikter over liturgiske sanger, det vil si bønnemotiver eller piyyutim (se ovenfor). En oversettelse lyder slik:
\nVerdens Herre, som styrte som konge
før noe vesen ble skapt.
Den gang da alt ble til ved hans vilje,
ble hans navn ropt ut: Konge!
Og når alt forgår,
skal han alene være den mektige konge.
For han var, han er,
og han skal være, alltid i herlighet.
Han er én, han har ingen annen ved sin side,
som kan lignes med ham eller forenes med ham.
Uten begynnelse, uten ende,
Hans er makten og herredømmet.
Han er min Gud, min levende forløser,
min klippe og arvelodd i nødens tid.
Han er mitt banner og min tilflukt,
min lodd og mitt beger når jeg kaller på ham.
I hans hånd overgir jeg min ånd
når jeg sover og når jeg våkner opp,
Ja, ikke bare min ånd, men også min kropp.
Herren er med meg, jeg frykter ikke
\n
Et annet eksempel er sangene i Haggada. Haggada kan oversettes med ”fortelling”, og er navnet på boka som brukes til påskefeiringen . Den er gjerne illustrert, og inneholder sanger og andre tekster som hentes frem under påskemåltidet, seder, som feires i hjemmet. Slike jødiske påskesanger er ved siden av sangene til sabbaten de som kanskje egner seg best i forbindelse med KRL.[12]
\nModerne niggunim eller ”hasidisk popmusikk” er svært utbredt i en del jødiske miljøer, ikke minst ortodokse. Et godt eksempel er amerikaneren Shlomo Carlebach (1925-1994), kjent som ”den syngende rabbiner”. [13] Rent musikalsk lot han seg inspirere av amerikansk folke- og populærmusikk, som han kombinerte med hasidisme og jødisk ortodoksi. Han fremførte musikken sin både i og utenfor synagogene, og ga ut mange plater.
\nBlant mange andre eksempler kan nevnes amerikanske Debbie Friedman (1952-), en visesanger i Joan Baez-tradisjonen. [14] Hun synger på hebraisk og engelsk, og har en klar jødisk profil. Hun fremstår også som en markert feminist. Blant amerikansk ungdom fins for øvrig mange rockband med en uttalt jødisk identitet.
\nEt annet eksempel på musikk som kan trekkes inn i KRL-undervisningen er den sefardiske sjangeren som gjerne går under navnet ladino. Ladino er egentlig betegnelsen på et jødisk-spansk språk, men brukes også om romanser eller ballader på dette språket. De ligger gjerne i grenselandet mellom det religiøse og det verdslige. For 50-60 år siden befant sjangeren seg delvis i glemmeboka, og det var stort sett bare gamle kvinner som tok vare på denne tradisjonen. De siste årene har mye forskning funnet sted, mange sanger er tatt opp på bånd, og mange av ladino-melodiene er nå utbredt i forskjellige jødiske miljøer. [15]
\nI Norge forbindes for tiden jødisk musikk i stor grad med klezmer. Begrepet viser opprinnelig til en instrumentalist som akkompagnerte under fortidens teater- eller underholdningsinnslag i askenasiske miljøer. Klezmer er derfor et godt eksempel på jiddisk folkemusikk, en jødisk variant av den østeuropeiske folkemusikken. Mange ikke-jødiske band – også norske som Sturm und Drang og Urban Tunélls klezmerband – viderefører i dag denne sjangeren. Den er hovedsakelig instrumental og preget av friske, ofte synkoperte danserytmer, ekspressiv ornamentering og mye bruk av skalatyper med forstørret sekund. Typiske instrumenter er fiolin, klarinett, tverrfløyte, csimbalom (”hakkebrett”), kontrabass, gitar og trommer. I tillegg kommer ofte messingblåsere, trekkspill og piano.
\nJiddisk og annen jødisk folkemusikk omfatter for øvrig alt som folkemusikk vanligvis omfatter: vuggesanger, barnesanger, sanger til høytid og fest – ikke minst bryllup, og så videre. Et eksempel blant ortodokse jøder er barnesanger som bidrar til innlæring av det hebraiske alfabetet. Blant mange ortodokse jøder ser vi også en viss skepsis til den profane kulturen med sin ikke-religiøst orienterte musikk.
\nTil sist kan nevnes de mange jødene som i dag uavhengig av sin etniske eller religiøse bakgrunn inngår i et globalt, og ikke et rent jødisk, musikalsk fellesskap. Et eksempel er canadieren Leonard Cohen (1934-), som i tillegg til buddhistiske og andre temaer i sin musikk også tar opp jødiske. Et godt eksempel er den kjente sangen ”Hallelujah”, som gir en dyptgående tolkning av vilkårene for menneskelivet, sett i lys av gammel jødisk salmetradisjon og fortellingen om kong David.
\nSom for andre religioner ser vi altså at grensene mellom jødisk kultisk og ikke-kultisk musikk er flytende. I KRL-undervisningen kan det være formålstjenlig å fokusere på både den litt vanskelig tilgjengelige synagogesangen og den noe lettere tilgjengelige og mer folkelige musikken, for eksempel zemirot,moderne niggun, ladino eller klezmer. Alle disse eksemplene kan bidra til å kaste lys over en særpreget religion, der det dennesidige og historien har en mer fremtredende plass enn i mange andre religioner.
\n\n
Litteratur
\nAdler, Israel (1967): “The Rise of Art Music in the Italian Ghetto”. I: Altmann, Alexander (red): Jewish Medieval and Renaissance Studies. Harvard University Press, Cambridge, Massachusetts.
\nGrove, George og Sadie, Stanley (red) (1980): The New Grove Dictionary of Music and Musicians.Macmillan, London.
\nGroth, Bente (2000): Jødedommen. Pax, Oslo.
\nGroth, Bente (red) (2002): Jødiske skrifter. De norske bokklubbene.
\nIsaacs, Ronald H (1997): Jewish Music. Its History, People, and Song. Jason Aronson, Northvale, New Jersey/Jerusalem.
\nRasmussen, Tarald og Thomassen, Einar (red) (1999): Kildesamling. Nasjonalt læremiddelsenter, Oslo.
\nRian, Dagfinn og Eidhamar, Levi Geir (2. utg 1999): Jødedommen og islam. Høyskoleforlaget, Kristiansand.
\nShiloah, Amnin (1993): The Dimension of Music in Islamic and Jewish Culture. Variorum, Aldershot.
\nSummit, Jeffrey A (2000): The Lord’s Song in a Strange Land. Music and Identity in Contemporary Jewish Worship. Oxford University Press, Oxford/New York.
\n\n
[1] Askenasisk jødedom: tysk – begrepet omfatter gjerne jødedommen slik den ble utformet i en opphavelig øst-europeisk, kristen kontekst. Sefardisk jødedom: spansk – begrepet omfatter gjerne jødedommen slik den ble utformet i en opphavelig arabisk, muslimsk kontekst. Etter 1492, da jødene ble fordrevet fra Spania, ble den sefardiske jødedommen videreført i land som Italia, Balkan-landene, Tyrkia, Iran, etc.
\n[2] Se f eks Wikipedia (en.wikipedia.org/wiki), Judaism Wikia (judaism.wikia.com/wiki), Encyclopedia Britannica Online (search.eb.com) og Jewish Encyclopedia (www.jewishencyclopedia.com).
\n[3] Kantoren (hazzan) har hovedansvaret for å lede de større gudstjenestene i synagogene – i motsetning til rabbineren som har hovedansvaret for undervisning, sjelesorg med mer. Ikke alle menigheter har egen kantor eller rabbiner. Blant kantorenes kvalifikasjoner kan nevnes kjennskap til liturgi og egnet stemme.
\n[4] Tonikaen er grunntonen (den første tonen), mens tersen er den tredje og dominanten eller kvinten er den femte tonen i en skala. Disse tre utgjør en treklang.
\n[5] Kabbalisme: jamfør kabbala, egentlig et hebraisk ord som kan oversettes med tradisjon. I jødedommen har begrepet vist til en skjult eller esoterisk tradisjon som vokste fram i tidlig middelalder. Retningen nådde et høydepunkt i Spania med boka Sefer ha-zohar (Stråleglansens bok) på 1200-tallet, og et annet høydepunkt med den såkalte lurianske kabbala i Safed i Galilea på 1500-tallet.
\n[6] Mystikk: religiøs retning der en ved hjelp av for eksempel meditasjon, selvfordypelse eller ekstase (og ikke gjennom fornuft eller tenking) søker forening med guddommen eller det guddommelige. Hasidismen (fra hebraisk hasid - from): omfattende jødisk bevegelse som oppstod i polsk Ukraina på 1700-tallet, under ledelse av Israel Baal Schem Tov (1700—60). Kan forstås som en reaksjon mot samtidens rådende intellektualisme.
\n[7] 5. Mosebok 6,4: ”Hør, Israel! Herren er vår Gud, Herren er én.”
\n[8] Kadens (fra latin cadere – falle): en form for utløsning av den musikalske spenning ved avslutningen av et avsnitt eller musikkstykke, for eksempel å falle tilbake på tonikaklangen. Simhat Tora: høytid som feires den 23. dagen i høstmåneden tishrei når hele Toraen gjennom ett år er lest igjennom i synagogegudstjenestene.
\n[9] Purim feires 14. adar (på våren) til minne om hendelsene i Esters bok. Shauvot: jf pinse. Sukkot:løvhyttefesten 15.-22. tishrei.
\n[10] Minnesanger - fra tysk minne: kjærlighet eller elskov.
\n[11] Oversatt av Torleif Elgvin. Hentet fra Rasmussen/Thommasen 1999:324 (bind 2). Finnes også i Groth 2002:127f.
\n[12] Se teksteksempler i Groth 2002:137ff og Rasmussen/Thommasen 1999: 305ff (bind 2).
\nquot;>[13] Se f eks The Rabbi Shlomo Carlebach Foundation (rebshlomo.org), der det bl a finnes musikkeksempler.
\n[14] Se f eks The Debbie Friedman Website (www.debbiefriedman.com).
\n[15] På Israel Music (www.israel-music.com) kan en søke på både ladino og andre sjangrer og blant annet finne smakebiter på relevant musikk.
\nKategori: religionsestetikk
", "author": { "name": "Geir Winje" }, "tags": [ "artikkel" ], "date_published": "2007-04-18T10:13:00+02:00", "date_modified": "2024-06-03T10:14:46+02:00" }, { "id": "https://aagesch.github.io/rlnett/kunst-og-estetikk-i-jodedommen/index.html", "url": "https://aagesch.github.io/rlnett/kunst-og-estetikk-i-jodedommen/index.html", "title": "Kunst og estetikk i jødedommen", "summary": "En enkel innføring Jødedommens kunst er særlig knyttet til synagogen og høytidene.", "content_html": "En enkel innføring
\nJødedommens kunst er særlig knyttet til synagogen og høytidene. Fordi jødedommen både i middelalderen og senere er praktisert av jøder utenfor Israel, er de kunstneriske uttrykkene preget av den kunsten som fantes i den kristne eller muslimske kulturen hvor jødene bodde. Jødedommen ble i oldtiden praktisert i ulike kulturområder i Midt-Østen, for eksempel Alexandria i Egypt, Babylonia og Palestina. I nyere tid er jødisk kunst stort sett integrert i ulike lands (for eksempel USAs) kulturliv, og i det moderne Israel ser vi et gryende nasjonalt kunstliv. Den aller eldste jødiske kunsten kan vi lære om gjennom de bibelske tekstene.
\nJødisk kunst er altså mangfoldig i sitt uttrykk, men jeg vil i denne artikkelen legge hovedvekten på elementer som er felles for de ulike kulturområdene og epokene, med fokus på den religiøse kunsten.
\n\n
Del 1: Prinsipper for jødisk kunst
\n1. Bildeforbudet
\nDet andre av de ti bud forbyr bilder, og er vanligvis forstått å gjelde bilder i gudstjenesten (se 2. Mosebok 20,1ff - de to første budene er i den katolske og lutherske kirken slått sammen til ett). Israels Gud er - i motsetning til \"folkeslagenes guder\" - en usynlig Gud. I ortodokse jødiske miljøer tolkes bildeforbudet strengt: En unngår konsekvent figurativ kunst. I andre miljøer tolkes budet til å gjelde avbildninger av Gud eller mennesker. Bildeforbudet har opp igjennom historien vært strengt praktisert i jødiske miljøer i muslimske land, men også i perioder og miljøer hvor jødedommen har markert sitt særpreg, og for eksempel reagert imot katolsk kirkekunst.
\nI Talmud-tekster fra 200-tallet og senere finner vi tolkninger av bildeforbudet som ble avgjørende for senere jødisk kunst: Skulptur og høyrelieff ble forbudt, mens todimensjonale fremstillinger av mennesker og dyr ble akseptert. Vi kjenner til enkelte eksempler på figurativ synagogekunst. Mest kjent er synagogene i Dura-Europos (Syria, 200-tallet) og Bet-Alfa (Galilea, 500-tallet), som er utsmykket med veggmalerier og mosaikker. Disse forestiller blant annet astrologiske symboler og scener fra de bibelske fortellingene. Det er sannsynlig at de første kristnes skikk med å dekorere sine forsamlingslokaler med scener fra Det gamle testamente var inspirert av kunsten i jødiske synagoger.
\n2. Estetiske prinsipper
\nFordi jødedommen er en åpenbarings- og skriftreligion, har det alltid vært viktig å ta vare på og videreføre tradisjonen. En sentral oppgave har vært å minnes Guds handlinger i historien og følge hans bud, og kunsten må forstås i lys av dette. Jødisk religiøs kunst er i stor grad ornamentell (utsmykkende), fordi en ved å utsmykke betydningsfulle gjenstander som Tora-ruller og lysestaker, viser at en verdsetter tradisjonen.
\nJødedommen er i større grad enn mange andre religioner opptatt av historien og menneskelivet. Mange av jødedommens høytider feirer historiske hendelser fremfor den kommende verden, og ekteskap og barnefødsel settes høyt, i motsetning til for eksempel sølibat. Derfor er mye jødisk kunst sentrert omkring historiske hendelser og høytider knyttet til menneskelivet. I nyere tid er for eksempel holocaustblitt et hovedtema i mye jødisk litteratur, og oldtidens jøder i Alexandria var kjent for sine gjendiktinger av Israels historie.
\nTekster og symboler tolkes på ulike måter innenfor de ulike religiøse retningene. I mystiske retninger som kabbalismen er det vanlig å peke på fire måter: For det første kan tekster og figurer tolkes bokstavelig. For det andre kan de tolkes allegorisk, det vil si billedlig eller symbolsk, og for det tredje kan de tolkes moralsk eller oppbyggelig. Den fjerde tolkningsmåten er esoterisk. Det vil si at for eksempel bibeltekstene har en hemmelig betydning, som en kan finne ved å ta utgangspunkt i bokstavenes tallverdier. Denne skjulte betydningen av kunsten er nødvendig å kjenne for mystikere og okkultister som vil forsøke å kartlegge den usynlige eller åndelige virkeligheten, og forstå de prinsippene som ligger til grunn for skaperverket.
\nDel 2: Enkelte kunstarter
\n3. Bildekunst
\nTross bildeforbudet finner vi som sagt eksempler på figurativ kunst. I den jødiske Bibelen beskrives blant annet tempelkunst (se for eksempel 2. Mosebok 25-31 og 1. Kongebok 6-7), og enkelte synagoger var som tidligere nevnt utsmykket med bibelske scener. De fleste bildene forestiller imidlertid jødiske symboler som steintavler og tempelet i Jerusalem. I en del europeiske synagoger fra 15-1600-tallet finner vi bilder av dyr (særlig løver, se f eks 4. Mosebok 24.9) og i noen tilfeller også menneskefigurer med fuglehoder. Historien viser altså mange grader av strenghet når det gjelder bildeforbudet, og de fleste synagogene er i dag uten figurativ kunst.
\nGjennom europeisk middelalder ble jødiske bibler og etter hvert bønnebøker kopiert for hånd, og noen av disse ble etter tidens skikk forsynt med illuminasjoner (fargelagte bilder integrert i teksten). Scener fra Israels historie ble malt på samme måte som i kristne bibler, og jødisk og kristen kunst påvirket hverandre gjensidig (se figur 1 - jødisk manuskript fra Tyskland, ca 1300). Jøder i enkelte muslimske områder fulgte i større grad bildeforbudet - i tråd med islam -, mens den jødiske bildekunsten i andre områder blomstret. Et særtilfelle er Esters bok, der ordet \"Gud\" ikke er brukt. Denne boken leses vedpurim-festen, kanskje den minst høytidelige festen i jødedommen. Tradisjonelt er denne bokrullen rikt illustrert (se figur 2).
\n\n
Figur 1: Jødisk manuskript fra Tyskland, ca 1300
\n\n
Figur 2: Esters bok
\n4. Utsmykning av gjenstander
\nI jødedommen utsmykkes gjerne gjenstander som brukes i kulten. Dette dreier seg både om gjenstander som brukes i synagogen og som er knyttet til årets høytider. Dessuten finner vi gjenstander som brukes til sabbatsfeiringen i hjemmene og andre objekter til privat bruk.
\nDet er særlig tre former for utsmykning som brukes: 1) Sitater fra Moseloven og andre jødiske skrifter, for eksempel 5. Mosebok 6,4. Denne kunstformen kalles kalligrafi (skjønnskrift). 2) Ornamenter som gjerne er inspirert av planteformer. Dette er symboler for fruktbarhet og vekst som er sentrale i mange religioner. 3) Figurative symboler som refererer til sentrale ideer i jødedommen, for eksempel steintavler (de ti bud, pakten), kongekrone (Guds eller Davids kongedømme), Jerusalem, tempelet og hender (Guds virksomme kraft). Etter 2. verdenskrig er også den sekstakkete Davidsstjernen blitt et mye brukt symbol.
\nI synagogene er det plassert en dekorert plate (mizrach) i den veggen som markerer retningen mot Jerusalem (se figur 3 - Iran, 1800-tallet). Dessuten er gjerne plattformen midt i synagogen der en leser fraToraen (bimah) og forhenget eller gitterveggen som skiller kvinnenes område fra mennenes, dekorert.
\n\n
Figur 3: Mizra
\nSentralt i all jødisk kult står Tora-rullene, som oppbevares i arken (skapet) på forhøyningen foran i synagogen. Disse bokrullene ligger i beholdere med tradisjonell utsmykning, og er også gjerne forsynt med kongekrone. Under lesningen brukes \"lesehender\" - Tora-rullene berøres ikke direkte av mennesker.
\nI forbindelse med jødiske høytider og skikker finner vi også mange eksempler på utsmykkede gjenstander, for eksempel lysestaker: Den sjuarmede (menora) sto opprinnelig i tempelet i Jerusalem, og er i dag fortrinnsvis avbildet (se figur 4), og de åttearmede (hannukka-staker - figur 5 viser et av mange ulike eksempler) blir gjerne brukt i synagogene. Til påskemåltidet (seder) er ofte bestikk og tallerkener utsmykket. Pinsen markerer både pakten på Sinai og starten på frukthøsten, og det er vanlig å dekorere huset med \"planter\" i grønt papir. Nyttårsfesten Rosj hasjana feires blant annet med å blåse i enkelt dekorerte bukkehorn (sjofar - figur 6) til minne om basunene som rev ned Jerikos murer (jf Josva 6).
\n\n
Figur 4: Menora
\n\n
Figur 5: Channuk
\n\n
Figur 6: Shofar
\nTil omskjæringen av nyfødte gutter brukes ofte utsmykkede rituelle kniver. Ved konfirmasjonen (bar mitsva) får guttene tradisjonelle gaver som bønnesjal (tallit) og små skinnesker med bånd, som skal bindes fast på pannen og venstre arm (tefillin). Disse inneholder sitater fra Toraen (for eksempel fra 5. Mosebok 6, 4-9), og er tegn på at guttene er fullverdige deltagere i synagogen. Vanlige konfirmasjonsgaver er vakre beholdere for disse gavene.
\nDet har ellers vært en tradisjon å bruke smykker, plassere beskyttende amuletter på dørstolper(mezuza), og på andre måter bruke religiøse symboler i privatlivet (eksempel figur 7).
\n\n
Figur 7
\n5. Arkitektur
\nDet arkitektoniske forbildet for synagogene (se figur 8 og 9 - eksempel fra New York) er det jødiske tempelet som er beskrevet i Mosebøkene og de historiske bøkene i Bibelen. En vesentlig likhet ligger i at arken med Tora-rullene har fått den sentrale plassen i synagogen. På den annen side har synagogene status som forsamlingshus - og ikke templer. De første synagogene ble til cirka 500 år før vår tidsregning, men de ble vanligere etter år 70, da tempelet i Jerusalem ble ødelagt. I likhet med de første kristne kirkebygningene var de gjerne inspirert av de romerske basilikaene (offentlige forsamlingshus). I likhet med kristendommen og islam er den jødiske kult sentrert om hellige skrifter. Synagogenes funksjon er først og fremst å samle menigheten til skriftlesing, eventuelt preken, og bønn.
\nSærtrekk ved synagogens utforming er blant annet Tora-skapet (arken) lengst framme, det vil si på veggen som vender mot Jerusalem. Denne er gjerne plassert på en forhøyning, eventuelt bak et forheng, og en lampe lyser kontinuerlig som et uttrykk for Toraens høye status. Veggen mot Jerusalem er som nevnt markert med en mizrach (se figur 3). Lesepulten (se ovenfor) er plassert foran arken (i eldre synagoger ofte midt i rommet), og en åttearmet lysestake har gjerne en sentral plass. I tillegg til lesepulten finner fi av og til en egen prekestol til utlegning av Toraen. Kantor og rabbiner har egne plasser lengst framme, og de fleste synagogene har et eget rom, eventuelt galleri, for de kvinnelige deltakeren.
\n\n
Figur 8: Synagoge
\n\n
Figur 9: Synagoge
\n6. Musikk
\nI Salmenes bok (se for eksempel Salme 150) og andre tekster i den jødiske Bibelen kan vi lese om kultisk sang og musikk knyttet til tempelet. Her finner vi eksempler på ulike rytme-, blåse- og strengeinstrumenter som ledsaget forskjellige sangtyper. Et eget presteskap (levittene) hadde ansvaret for tempelkulten.
\nDette forandret seg i talmudisk tid (etter år 70) da kultisk musikk ble knyttet til synagogegudstjenesten ogTora-lesningen. De bibelske tekstene kom mer i fokus og instrumentene forsvant, blant annet som en reaksjon mot kulten i andre religioner. Et eksempel på synagogesang fra oldtid og tidlig middelalder ersalmodi, vekselsang fra Salmenes bok. Denne skikken ble overtatt av den kristne kirken.
\nAll synagogesang er vekselsang mellom kantor eller forsanger (chazan) og menighet, og kan karakteriseres som en mellomting mellom tradisjonell sang og resitasjon (tekstlesing). I synagogegudstjenesten avgjør tekstens meningsinnhold hvilken toneart og modus (sangmåte) som skal brukes. Synagogesangen har mange fellestrekk med gregoriansk kirkesang. Mange av skalaene som brukes er svært annerledes enn de som ellers brukes i europeisk musikk, og det er ingen fast rytme.
\nJødisk sang har blitt påvirket av de ulike kulturene som har omgitt jødiske miljøer gjennom tidene, og det vokste fram et mangfold av stilarter i løpet av middelalderen og hundreårene etterpå. I sefardisk (spansk, etc) jødedom var den arabiske påvirkningen stor, mens askenasisk (øst-europeisk) jødisk musikk særlig ble påvirket av østeuropeisk folkemusikk. Mange av de melodiene som etter hvert kom til ble sunget til bønner, og flere av dem har fått plass bønneboka (siddur). På 1800-tallet ble den jødiske rituelle sangen i Europa systematisert og modernisert.
\nJødisk folkemusikk er i større grad enn synagogemusikken variert og preget av ulike kulturer. Mange viser og ballader er knyttet til ulike høytider og riter, som påskefeiring og bryllup, og fram mot vår egen tid har vi hatt en rik jødisk spillemann-tradisjon i Europa. Det rytmiske elementet er sterkere i folkemusikken enn i den tradisjonelle synagogesangen. I den folkelige mystikken, hasidismen, ble det utviklet en særegen rytmisk sangform (niggun), preget av blant annet ukrainsk og polsk folkemusikk.
\nNiggun-sangen kan fungere som meditasjon, men kan også være ekstatisk. Gjentagelsen av enkelte ord (for eksempel Elohim, \"Gud\") eller lyder åpner bevisstheten for Guds nærvær. I likhet med bibeltekster og jødiske symboler, kan det ligge flere lag av betydning også i sang. Ved å bruke sangen som et hjelpemiddel til å fokusere bevisstheten, kan en oppnå en helt spesiell bevissthetstilstand, en opplevelse av innsikt i og enhet med Guds vesen.
\nFelles for nesten all jødisk religiøs musikk er at den er basert på sang, og at teksten er overordnet melodien. Den er videre improviserende innenfor bestemte rammer i tråd med tradisjonell musikk fra Midt-Østen.
\n7. Litteratur
\nGjennom historien er alle typer litteratur skrevet i forlengelsen av den jødiske Bibelen. Vi skal i dette avsnittet se på noen eksempler fra de skjønnlitterære sjangrene. Mange av disse tekstene er opprinnelig skrevet på spansk, latin, arabisk og andre språk som dominerte i de jødiske miljøene.
\nRabbinsk litteratur, for eksempel Talmud, kommenterer Bibelen med vekt på etikk og lovtolking. I disse bøkene finner vi blant annet moralske og belærende fortellinger. Lignende fortellinger finner vi også i andre sammenhenger, for eksempel i hasidismen. I grunnskolen er det naturlig å legge vekt på denne delen av den jødiske fortellingstradisjonen i tillegg til de bibelske fortellingene. Fortellingene er ofte preget av både visdom og humor, og har gjerne en klar humanistisk appell.
\nI middelalderens jødiske miljøer ble det produsert mye litteratur, ikke minst i det muslimske Spania, der Moses ben Maimon regnes ofte som den viktigste forfatteren. Denne litteraturen omfattet filosofiske og vitenskapelige avhandlinger, så vel som fortellinger og bibelkommentarer. Samtidig ble det skrevet både religiøs og sekulær poesi. Det dreier seg om alt fra liturgiske bønner til kjærlighetsdikt. I renessansen skrev for eksempel italienske jøder sonetter etter klassisk mønster. Innenfor den jødiske mystikken var poesien egnet til å uttrykke de sterke og personlige opplevelsene som kjennetegnet for eksempel hasidismen.
\nI Øst-Europa vokste det fram en omfattende litteratur på jiddisch, som særlig blomstret på 1800-tallet. Her finner vi romantiske fortellinger og fromhetsdikting side om side. I vår tid har denne litteraturen av ulike årsaker fått gradvis mindre betydning. En kjent forfatter fra vårt århundre er Isaac B Singer (Nobelprisen i litteratur 1978), som blant annet har skrevet Fiender - en kjærlighetshistorie. Her flettes ulike temaer sammen: Med svart humor skildres krigens lidelser, den umulige kjærligheten og jødisk livsstil.
\nI nyere tid inngår jødisk litteratur i større grad enn før i de ulike kulturers og lands litteratur. Franz Kafka, Martin Buber, Saul Bellow (Nobelprisen i litteratur 1976) og Elie Wiesel er fire kjente navn, som på ulike måter har tatt sin jødiske identitet i bruk som forfattere. En moderne dikter og sanger som Leonard Cohen lar den jødiske fromheten komme til uttrykk i enkelte av sine bøker, for eksempelNådens bok, mens han i andre deler av sin produksjon er opptatt av buddhistiske eller ikke-religiøse temaer. En forfatter med bakgrunn i staten Israel er Amos Oz. Flere av hans bøker er oversatt til norsk, og disse tematiserer snarere det moderne menneskes situasjon enn tradisjonelle religiøse temaer.
\nMuslimsk kunst er i utgangspunktet arabisk kunst: Muslimsk musikk, arkitektur og andre kunstuttrykk oppsto umiddelbart etter Muhammads fremtreden innenfor den arabiske kulturkrets. For eksempel ble de første moskeene bygget etter mønster av Muhammads eget hus i Medina. Etter hvert som islam spredte seg til stadig nye kulturområder, smeltet de arabiske kunstuttrykkene sammen med uttrykk fra andre kulturer, slik at vi i dag ikke finner ett, men mange muslimske kulturområder, med ulike estetiske konvensjoner. Jeg vil for enkelhets skyld peke på fem områder som skiller seg ut fra et norsk ståsted:
\nMidt-Østen, det opprinnelige muslimske kulturområdet, som gradvis mistet sin dominerende stilling etter at kalifatet ble flyttet til Damaskus (600-tallet) og senere Bagdad (700-tallet), men som i våre dager opplever en fornyet dominans.
\nIran og Irak, det \"persiske\" kulturområdet som til dels er preget av shia-islam, som vi for enkelhets skyld lar omfatte områder lengre øst (India etc). Her møtte den arabiske kunsten en mer orientalsk estetikk, og vi kan snakke om islams \"gullalder\" i det dette møtet fant sted (kontinuerlig, men med et høydepunkt under abbasiderdynastiet på 8-900-tallet). Datidens teologiske debatter innenfor islam dreide seg blant annet om kunstens plass og funksjon: På den ene siden ble estetikken utviklet mot stadig mer overdådige kunstneriske uttrykk, i takt med islams inntog i palassene. På den andre siden holdt mange religiøse ledere fast ved et mer \"nakent\" eller puritansk kunstsyn, der \"overdreven\" instrument- eller bildebruk ble vurdert som en avsporing fra kunstens eneste oppgave: gudsdyrkelse, og intet annet.
\nDet tyrkiske kulturområdet er mer preget av europeisk estetikk, noe vi blant annet ser i moskeenes mer kirkeinspirerte arkitektur. Det osmanske imperium ble grunnlagt rundt år 1300, og representerte det vi kan kalle europeisk islam.
\nVi finner også et særpreget afrikansk kulturområde, som vi stort sett har mindre kjennskap til i Norge. Dette omfattet også middelalderens mauriske Spania.
\nTil sist vil jeg peke på det muslimske kulturområdet vi finner i dagens USA. Her møter islam en vestlig, moderne kultur, og kontakten med den historiske, arabiske kulturformen er ofte minimal. Mange afroamerikanere vender seg til islam, og de estetiske uttrykkene vi finner i disse miljøene vitner om en \"amerikanisert\" kultur, for eksempel hos muslimske rappere. Beslektet med amerikansk islam er andre muslimske miljøer i den vestlige, kristne og sekulariserte verden. Vi finner særegne muslimske miljøer i England, Frankrike og Tyskland, og til en viss grad også i Norge.
\nI denne artikkelen vil jeg særlig fokusere på en kunstforståelse som er felles for disse kulturområdene, med utgangspunkt i historisk islam. I den første hoveddelen vil jeg ta for meg de prinsippene som ligger til grunn for islamsk kunst, mens jeg i den andre hoveddelen ser nærmere på konkrete kunstneriske uttrykk: Kalligrafi, bildekunst, arkitektur, musikk og fortelling.
\n\n
Del 1: Muslimsk estetikk
\n1. Det finnes bare én Gud
\nTroserklæringen om den ene Gud er kjernen i islam, og all kunst bør forstås i lys av denne. Bildeforbudet er tradisjonelt begrunnet i sure 5,92 i Koranen, men er basert på det jødiske forbudet i 2. Mos 20.4. Dette står i kontrast til kristendommens ikoner, som i kjølvannet av ikonoklasmen på 7-800-tallet fikk sin teologiske begrunnelse hos blant annet Johannes fra Damaskus: Fordi Jesus er Guds bilde, kan også det guddommelige avbildes. Jesus og de kristne helgener er alle bilder på det guddommelige, noe som fra islamsk synspunkt grenser mot idolatri (avgudsdyrkelse eller bildekult).
\nMuslimsk kunst har derfor to oppgaver: For det første skal den peke mot Gud, på en slik måte at Guds enhet og storhet kommer til uttrykk. For det andre skal den beskytte mot alle former for idolatri, og i videre forstand mot alle former for \"forminskelse\" av Gud. Billedlige fremstillinger av det guddommelige kan lett relativisere sannheten om en Gud som overgår menneskelig forstand. Figurativ religiøs kunst blir motarbeidet i muslimsk teologi for å hindre religionene i å gå i den \"fella\" som både kristendommen og de arabiske stammereligionene ifølge islam gikk i da den religiøse bildekunsten utartet til ulike grader av bildedyrkelse.
\nFordi islam er en bokreligion, er det naturlig å uttrykke de religiøse sannhetene i ord og skrift. Gud har selv valgt å åpenbare seg gjennom en bok, og Koranen er derfor det helligste som finnes. Derfor har det skriftlige uttrykket størst relevans når det guddommelige skal uttrykkes i den menneskelige verden. Det leste ordet kan også uttrykke det guddommelige, og skrittet herfra til det sungne ordet er ikke så langt. Derfor er muslimsk musikk særlig basert på det vokale.
\nMuslimsk kunst er altså sentrert om Guds ord, slik det uttrykkes aller klarest i Koranen. I tråd med dette er moskeene konstruert slik at de muliggjør en \"Ordets gudstjeneste\". De fleste andre religioner har en mer allsidig kult, med kultiske bygninger tilpasset flere formål enn tilfellet er i islam. Også fortellingsstoffet innenfor islam er konsentrert omkring Koranen og dens tilblivelse. Hadith (\"fortelling\" eller \"tradisjon\") er en pedagogisk gullgruve når det gjelder forståelsen av islam, i det disse tekstene kommenterer og kompletterer Koranens ord. Dette bringer oss over til et annet aspekt innenfor islamsk kunstforståelse: Det menneskelige.
\n2. - og Muhammad er hans profet
\nTil tross for - eller like mye fordi - alt er sentrert omkring Guds enhet og storhet, er kunsten forstått som et menneskelig uttrykk. Profeten Muhammad forstås som et menneske, og ikke noe mer. Hadith poengterer hans analfabetisme for å understreke nettopp dette. Muhammad og de første muslimenes aktiviteter forstås som forbilledlige. Når estetikk og andre temaer diskuteres, bygger argumentasjonen på fortellingene om denne tiden.
\nMuhammads handlinger, slik de presenteres i hadith og Koranen, legitimerer all menneskelig aktivitet, så lenge den foregår innenfor islams rammer og til Guds ære. Kunst forstås prinsipielt ikke annerledes enn annen menneskelig aktivitet, og underlegges de samme lover og reguleringer som for eksempel jus og familieliv.
\nBildeforbudet er ikke først og fremst et forbud mot kunst, men et forbud mot idolatri. Likevel finner vi i islam en ambivalens når det gjelder kunst. I bok 27 (“Poesi”) i Muslims hadith-samling sier Muhammad for eksempel at “det er bedre å fylle magen med materie (verk) enn å fylle sinnet med poesi.” En annen hadith i samme bok forteller hvordan Muhammad med glede lyttet til poesi en dag han var ute og red. Denne ambivalensen er typisk i forhold til all kunst i muslimsk sammenheng: På den ene siden er kunst - i likhet med andre uttrykk for menneskelig skaperkraft og kultur - positivt, men på den annen side skal kunsten komme i annen rekke. Den må ikke få lov til å erstatte eller tilsløre det vesentligste.
\nIfølge hadith og Koranen fordømte Muhammad ofte kunst og kunstnere, men i enkelte tekster priser han dem. Det kan ved første øyekast virke som om Koranen er negativ til sekulære kunstnere, mens for eksempel kristne og andre fromme kunstnere får større aksept. Dette må forstås som uttrykk for en skepsis til alle menneskelige aktiviteter som erstatter eller truer islam. Vi finner altså ingen \"kunst for kunstens skyld\"-ideologi i denne religionen. Likevel er all menneskelig aktivitet positiv og ønskelig så sant den er underlagt Guds vilje. Og Guds vilje er god: Ved å være rettferdige og barmhjertige samarbeider menneskene med Gud og hans vilje. Prinsipielt skal all kunst vitne om Guds enhet og storhet.
\n3. Shia
\nNår det gjelder estetikk, er ikke forskjellen mellom sunni og shia så vesentlig. Hovedforskjellen gjelder først og fremst lederskap og ledernes autoritet i tolkingen av Koranen, men denne forskjellen får visse konsekvenser for estetikken. Det er ikke snakk om prinsipielle, men om nyanseforskjeller. Bildeforbudet har i perioder vært tolket mindre strengt i shia enn i sunni.
\nEn muslimsk leder (imam) fikk i shia-islam en noe høyere status enn i sunni, der kalifene fungerte som stedfortredere for Muhammad. En imam er i større grad et forbilde, blant annet derfor var det viktig at imamene var i slekt med Muhammad. Dette førte - sammen med andre faktorer - til at imamene i større grad ble dyrket sammen med Muhammad som tilnærmet hellige personer. Dette ga seg utslag i bildekunsten i det østlige kulturområdet, der vi finner mer figurativ kunst, men med en tydelig hensikt: Å peke på det forbilledlige - på samme måte som hadith-tekstene gjør i fortellingsform.
\nEn annen årsak til den figurative kunsten innenfor shia-islam, er avstanden i tid og rom mellom Bagdad på 700-tallet og Mekka på tidlig 600-tall. Etter hvert som tiden gikk, tilpasset islam seg nye kulturer og miljøer, der det jødiske bildeforbudet ikke var noen naturlig referanse. En tredje årsak ligger i utviklingen av islam som folkereligion. I dette ligger en større aksept av både bilder, magiske ritualer, spådomskunst og andre fenomener som i og for seg ikke hører hjemme i normativ islam.
\nFokuseringen på lederskapet innenfor shia-islam fikk også konsekvenser for andre kunstformer. For eksempel finnes det flere episke sanger om både Muhammad og andre forbilledlige personer. Når menneskelig erfaring på denne måten oppvurderes, er ikke skrittet så langt til mystikken, der den menneskelige erfaring til og med kan omfatte erkjennelsen av det guddommelige.
\n4. Sufismen
\nSufismen er den islamske mystikkens \"offisielle\" uttrykk. Etter mange års kamp og tilpasning mellom sufismen og tradisjonell islam, ble denne mystiske retningen akseptert rundt år 1100, og har siden vært en viktig kraft i hele den muslimske kulturen.
\nMystikken aksepterer den menneskelige erkjennelsens mulighet til å få direkte kontakt med Gud. Som i andre religioners mystiske retninger, innebærer dette underordning og veiledning hos en mester, samt sofistikerte meditasjonsteknikker. Dhikr (“ihukommelse”) er betegnelsen på en praksis (med mange variasjoner) som går igjen i ulike sufiretninger. Gjentatt påkallelse av Gud, tilbedelse og bønn etter faste formularer, er ofte kombinert med pusteteknikker og rituelle kroppsbevegelser.
\nInnenfor sufismen er mange av teknikkene direkte knyttet til kunstopplevelse og -utøvelse. Musikk, dans, resitasjon og kroppsbeherskelse får innenfor visse rammer status som \"veier mot enheten\", mot den menneskelige erfaring av enhet med Gud. Derfor skiller sufi-estetikken seg radikalt fra den estetikken vi møter i mer tradisjonell islam. Sufismen kan for en vestlig betrakter virke svært alternativ og åpen, men dens basis er likevel tradisjonell islam. Det er en forutsetning at mystikken ikke utvikler en lære som bryter med de grunnleggende sannhetene i Koranen. Den enkeltes gudsopplevelse får altså en annen tyngde enn i det øvrige islam.
\nNår \"den indre erkjennelse\" erstatter eller supplerer de sannhetene som forkynnes i moskeen, kan det virke som om det subjektive aspektet i religionen blir sterkere. Et eksempel på dette er poesien. Sufimestrene uttrykte (og uttrykker) ofte sine opplevelser i personlig pregete dikt, gjerne med et erotisk bildespråk. Det er også i sufismen vi for eksempel finner mye av den uttrykte religiøse musikken, og eksempler herfra kan være naturlig å bruke i skolen.
\n\n
II. Enkelte kunstarter
\n5. Kalligrafi og ornamentikk
\nFordi Koranen er selve gudsåpenbaringen, og en har unngått figurativ kunst, har det å skrive alltid vært en sentral religiøs aktivitet i islam. Å kopiere Koranen var selvsagt viktig, men også utsmykning av bøker, moskeer og lignende førte til at kalligrafien ble det viktigste kunstneriske uttrykket innenfor islam. Fordi Koranen ble gitt på arabisk, ble det arabiske språket normgivende for den religiøse kalligrafien. I Koranen beskrives Gud som et lys i en nisje (sure 24, 35ff), og dette og lignende koranord har en naturlig plass ved mihrab\\'en - nisjen i moskeen som viser retningen mot Mekka.
\nKalligrafi eller \"bokstavbilder\" finnes i mange varianter, avhengig av historiske perioder og geografisk variasjon. Innenfor deler av islam utviklet de seg til en form for \"meningsikoner\", det vil si meditasjonsbilder der skjønnheten i det skriftlige uttrykket for Guds ord skulle hjelpe betrakteren til å fornemme Guds skjønnhet. Særlig innenfor sufismen finner vi eksempler på en nærmest mandala-preget kalligrafi. For eksempel kunne den skriftlige fremstillingen av Guds 99 navn få en sirkelform som understreket helhet og harmoni. Bak sufismens dhikr-seremoni ligger en avansert lære om meditasjon over disse navnene som stadier mot det endelige målet, som er opplevelsen av enhet med Gud.
\nKalligrafien kan også nærme seg figurativ kunst, når bokstavenes mønster samtidig danner et bilde som gjerne symboliserer tekstens meningsinnhold. I slekt med dette uttrykket er den ornamentale kunsten. Koranord om paradiset kunne for eksempel \"illustreres\" med mønstre og gjentagelser inspirert av planteformer, særlig i de østlige områdene. Disse formene er stilisert i ulik grad, og vi finner også rent geometriske mønstre i ornamentikken, særlig i de vestlige områdene. Forbudet mot figurativ kunst førte til at den ornamentale kunsten utviklet et rikt reportoar, som ble variert og videreutviklet innenfor de ulike muslimske kulturområdene. Jamfør persiske tepper og arabesker (arabiske dekorasjonsmønstre) som alltid har vakt stor beundring i Europa.
\nEt godt eksemplene på kalligrafi og ornamentikk er mosaikken i kuppelen i Sofia-moskeen (figur 1). Her går hellige ord og ornamentikk opp i en høyere enhet: Det vakre er meningsfylt, og meningen er alltid den samme: Det finnes en Gud, og mennesket er kalt til å ære og lyde ham.
\n6. Figurativ kunst
\nTross den skeptiske holdningen til figurativ kunst, finner vi mange unntak fra bildeforbudet, særlig i det persiske kulturområdet. Vi finner både tepper og annen ornamental kunst der figurer inngår i mønsteret, og mange manuskripter er utstyrt med illuminasjoner og miniatyrer (se eksempel figur 2). Både religiøse bøker og bøker om ikke-religiøse emner (astronomi, matematikk, estetikk osv) ble til tider illustrert med scener fra profetens liv, for å vise Gud ære.
\nNår Muhammad og andre hellige personer ble avbildet, ble ofte ansiktet tildekket med et \"forheng\" eller lignende, eller ansiktene ble rett og slett ikke malt i det hele tatt. Hellige personer ble i likhet med kristendommens helgener også forsynt med en glorie som symboliserer Guds virksomme kraft i dem, men de muslimske gloriene har gjerne form av flammende ildtunger rundt hodet. De langt fleste miniatyrene viser ikke-religiøse scener, og ble lagd som illustrasjoner til leksikon og bøker om vitenskap, folkeliv, krigskunst osv under de store dynastiene i middelalderen.
\nDe eksplisitt religiøse miniatyrene har mye til felles med hadith-fortellingene, siden de stort sett illustrerer scener fra islams første tid. I tillegg finner vi bilder av personer fra før-muslimsk tid, for eksempel Adam og Noa, Abraham og Ismael, Moses og Jesus. Disse bildene er ofte svært skjematisk komponert. Betrakteren forventes å kunne identifisere figurene på bakgrunn av kjente fortellinger, for eksempel “Muhammads himmelfart”, der han rir på Burak gjennom himlene. Andre personer er ofte forsynt med symboler som viser hvem de er, eller enda oftere med forklarende tekst. Fargebruken er rik, og menneskene har ofte asiatiske ansiktstrekk.
\nEn vestlig betrakter bør særlig være klar over to ting i denne sammenhengen: For det første er de før-muslimske fortellingene som illustreres sjelden identiske med Bibelens versjoner av dem. For det andre er den figurative kunsten sjelden representativ for dagens islam, og det kan være uakseptabelt for muslimer om den brukes i skolen.
\n7. Arkitektur
\nI dette avsnittet vil jeg særlig gjøre rede for noen arkitektoniske elementer i moskeene, den bygningstypen som går igjen i alle muslimske miljøer, og som representerer religionens enhet, tross de mange lokale variantene (figur 3 - eksempel fra Istanbul). En moske er \"et hus der en kaster seg ned\" for Gud, og er som sådan tilpasset det grunnleggende kultiske elementet i islam, nemlig det å uttrykke at \"Gud er stor\" i bønnen. Moskeens sentrale rom er bønnerommet, der troende menn står skulder ved skulder og utfører den rituelle bønnen.
\nBønneretningen mot Mekka (qibla) markeres med en nisje i veggen (mihrab), og det er rundt denne at vi særlig finner utsmykningene det er redegjort for i del 5. Ved siden av nisjen finner vi gjerne en trapp (minbar) som fungerer som en slags prekestol. Fra trappens 12. trinn leses og forkynnes Guds ord, som er så sentralt i kulten. Trappen har 13 trinn, og det 13. er forbeholdt Muhammad. I dag har mange minbar\\'er tre trinn.
\nAndre elementer som går igjen i så å si alle klassiske moskeer, er søyler eller søyleganger og portaler, som både atskiller og knytter de ulike rommene sammen. I tillegg til det store bønnerommet finner vi gjerne også et kvinnerom, samt en gårdsplass eller hall, og eventuelt egne rom til diskusjon og undervisning, herberge for reisende, hospitaler og matsaler. På mange måter fungerte (og fungerer) moskeene slik kirker og klostre gjorde i den kristne kulturen - som steder der sultne fikk spise og hjemløse fant ly. I tillegg var mange moskeer tilknyttet skoler og universiteter, så vel som fyrstelige palasser, der dette var naturlig.
\nTo andre særtrekk ved moskeene er tårnene (minareter) hvorfra bønneropene lyder, og vann, i form av fontener, brønner eller lignende. Vannet er viktig på grunn av forskriftene om rituell renhet før bønnen. Fordi paradiset i Koranen er assosiert med fruktbare hager, har mange av de mest kjente moskeene gjennom tidene hatt vakre og kunstferdige hageanlegg anlagt rundt overdådige springvann.
\nMoskeene har altså visse grunnelementer, men er for øvrig preget av store variasjoner mellom de ulike kulturområdene. De relativt få felleselementene fokuseres gjerne i arkitekturen, som et uttrykk for religionens enhet. Som i den katolske kirken i tidligere tider, er det et poeng at en muslim skal kunne reise omkring i verden, men alltid finne et \"hjem\", en moske der Koranen leses på arabisk, og de samme bønnene bes.
\nFra en europeisk synsvinkel kan vi legge merke til at moskeene i det tyrkiske kulturområdet har en del fellestrekk med ortodokse kirkebygninger, for eksempel når det gjelder kuplene. I andre kulturområder finnes andre fellestrekk med lokal byggeskikk. I tillegg til det enhetlige preget som understreker religionens enhet, finner vi altså det kulturbestemte og menneskelige aspekter (jf del 1 og 2 ovenfor). Slik er moskeene poengterte uttrykk for grunnleggende ideer i islamsk estetikk.
\n8. Musikk
\nSom annen kunst må også muslimsk musikk forstås som arabisk (folke)kunst og som et uttrykk for det menneskelige gjensvaret på Guds kall. Når arabisk musikk ble eksportert sammen med religionen til stadig nye kulturområder, oppsto nye musikalske uttrykk i møtet mellom ulike tradisjoner. Dette førte i sin tur til en teologisk debatt med paralleller til debatten om bildekunst. Var det riktig å bruke instrumenter og kunstnerisk avanserte uttrykk i forbindelse med kulten, eller skulle Koranen siteres og fokuseres uten instrumenter og andre liturgiske hjelpemidler?
\nDen løsningen som etter hvert vokste frem, innebar at den rent rituelle musikken som ble brukt i moskeene forble på arabisk og uakkompagnert. I folkelivet for øvrig kunne en synge og eventuelt danse til høytid og fest, og musikken ble - tross den rituelle purismen - en aktet kunstform i den muslimske verden. Musikkvitenskapen hørte hjemme innenfor matematikken, og flere avanserte verk om musikk og annen kunst ble skrevet i \"gullalderen\" på 8-900-tallet.
\nI moskeene finner vi særlig to musikalske uttrykk, som vel å merke ikke kan kategoriseres som musikk i vanlig forstand: For det første bønnekallet (adhan), som synges etter særskilte regler, der de syv linjene med repetisjoner synges i tolv fraser, med et toppunkt i den syvende frasen. Som i all arabisk musikk er rytmen relativt fri, og intervallene er mindre enn vi er vant til i europeisk kunstmusikk.
\nFor det andre har koranresitasjonen basis i før-muslimsk arabisk sang. Idealet er å fremsi eller synge koranversene slik at de lyder levende og uforfalsket. Koranens status som Guds uskapte ord innebærer høye kvalitetskrav til resitasjonen. Det har gjennom historien utviklet seg særskilte regler for koranresitasjon, som innebærer at visse stavelser skal forlenges og aksentueres, mens andre skal trekkes sammen. Selv om koranresitasjonen ikke ledsages av instrumenter, og heller ikke er sang i vanlig forstand, er det snakk om å velge riktig tempo og modus (fremsielsesmåte).
\nI tillegg synges episke sanger ved høytidene på mange måter i ulike land. Et kjent eksempel er ashura i shia-islam, der Husseins martyrium dramatiseres, ledsaget av sanger og musikk. Også hendelser fra Muhammads og andre forbilledlige menneskers liv er gjenstand for sang i mange områder, for eksempel feires gjerne mawlid (Muhammads fødselsdag) med sanger om høydepunktene i hans liv.
\nInnenfor sufismen kan musikken i større grad brukes som en metode i bevissthetsarbeidet. Lytting (sama) til musikk og resitasjon inngår i det mystiske arbeidet, og i mange sufi-ordener har dans og musikk (med eller uten instrumenter) en sentral plass. For eksempel er mye kunstmusikk komponert til dhikr-seremonien, der meditasjon over Guds 99 navn inngår. Ulik musikk korresponderer med de ulike fasene på veien mot fullkommen enhet med Gud.
\nDet er særlig tre instrumenttyper som går igjen i sufi- og annen muslimsk musikk: 1) Tromme- og andre rytmeinstrumenter brukes som både melodi- og rytmeinstrumenter. 2) Fløyter og obo-, klarinett- og trompet-aktige blåseinstrumenter spiller melodien unisont med den tredje instrumengruppen: 3) Strengeinstrumenter som sitar eller lutt. Av og til bruker en bue på disse, men stort sett spiller en med plekter som tradisjonelt ble lagd av fuglefjær. Disse instrumentene brukes sjeldent flerstemt, men de spiller alle det samme temaet - eventuelt som akkompagnement til sang. Melodilinjene kan varieres, særlig med hensyn til rytmen, som er svært fri i forhold til i vestlig musikk.
\nDen religiøse instrumentalmusikken forstås best på bakgrunn av det vokale, som ligger til grunn for all islamsk musikk. Resitasjon av de hellige tekstene er basis for alle musikalske uttrykk, og menneskestemmens uttrykk preger instrumentbruken.
\n9. Fortelling
\nInnenfor det muslimske kulturområdet har fortellingskunsten alltid stått sterkt. Mye muntlig tradisjon ble skrevet ned da islam ble en kulturformende og normerende faktor, og i perioder har nok religionen dempet frodigheten i fortellingskunsten. \"1001 natt\" er et kjent ikke-religiøst eksempel, og myter, legender, eventyr og humoristiske fortellinger har alltid gått på folkemunne.
\nHistoriefortellerne skapte også folkekjære heltefortellinger med ulike grader av muslimsk “moralundervisning” inkorporert. Andre fortellinger tar for seg moralske spørsmål mer eksplisitt, og plasserer hovedpersonene i vanskelige etiske dilemmaer. Adab er betegnelsen på en type episk litteratur som særpreger den muslimske kulturen. Adab-litteraturen moraliserer og opplyser gjennom underholdende fabler og lignende. Blant de mest kjente er Dyrenes bok av al-Jahiz “den storøyde” (800-tallet).
\nDen mer entydig religiøse litteraturen innenfor islam er også omfattende. Med Koranen som utgangspunkt er det skrevet mengder av filosofiske og teologiske verk, og som vi har sett finner vi også religiøs poesi, episke sanger og annen kunstlitteratur.
\nMye av det fortellingsstoffet som kan brukes i skolen finner vi i de store hadith-samlingene, samt i biografier om Muhammad og andre forbilledlige personer. De ortodokse hadith-samlingene fikk sin status etter at lærde samlet og kvalitetssikret dem på 8-900-tallet. Samlingene er strukturert tematisk, slik at de ulike bøkene omhandler for eksempel Muhammads status, spådomskunst, bønn, faste, krig, etc.
\nKarakteristisk for hadith\\'ene at de poengterer visse holdninger og synspunkter som ligger latent i korantekstene, og meisler dem ut i fyndord og replikkvekslinger mellom Muhammad og hans følgesvenner. Hadith-tekstene kan til en viss grad leses dialektisk: Mens noen tekster tydeliggjør for eksempel at kvinner ikke har de samme rettigheter og plikter som menn i kultiske anliggender (for eksempel Bukhari 6.6), poengterer andre hadith-tekster at kvinner og menn er likeverdige (for eksempel Muslim 4.135).
\nHadith-tekstene tar særlig opp temaer som var omdiskuterte i tiden umiddelbart etter Muhammads bortgang, og det er interessant at de er sammenstilt på en måte som hindrer det jeg vil kalle fanatiske korantolkninger. Et eksempel er bok 37 (81) i Muslims hadith-samling, der engelen Gabriel ikke vil besøke Muhammad fordi det ligger en hund under sengen hans. I Bukaharis hadith-samling (42.10) forteller Muhammad om en mann som ga vann til en tørst hund. Dette førte til at Gud ga mannen tilgivelse. Muhammads tilhørere spurte da: “Belønnes vi for å hjelpe den slags dyr?” Muhammad svarte: “Det er lønn for å tjene ethvert levende vesen.”
\nFormelt består enhver hadith-tekst av to ledd: Isnad er betegnelsen på den innledende delen, der (eventuelt deler av) tradisjonskjeden ramses opp. I dette ligger kvalitetssikringen: Det er viktig å synliggjøre de troverdige vitner og formidlere som fortalte historien i årene før hadith-samlingen ble redigert og nedskrevet. Den andre delen er matn, selve fortellingen eller replikkvekslingen som utgjør hovedinnholdet i hadith\\'en. Denne inneholder gjerne også en kort situasjonsbeskrivelse. Hadith har ikke samme status som Koranen (“Guds uskapte ord” med tidløs og ubetinget relevans), men presenterer profetens ord og handlinger i visse situasjoner.
\nI lengre hadith-tekster gjenkjenner vi fortellertekninske grep som tretallsloven og kompositoriske virkemidler som vendepunkt og høydepunkt, noe som vitner om deres opprinnelige kontekst i den muntlige tradisjonen. De fleste hadith\\'er er likevel korte og poengterte - ofte gjengis en situasjon eller en kort replikkveksling mellom Muhammad og hans følgesvenner. Et lite eksempel fra Muslims hadith-samling (39,7): “Profetens venner sa til profeten: “Bokens folk (d.e. jøder og kristne) hilser oss med as-salámu ‘alaykum (d.e. fred være med dere). Hvordan skal vi svare dem?” Han sa: “Si: wa’alaykum (d.e. og med dere)!””
", "author": { "name": "Geir Winje" }, "tags": [ ], "date_published": "2007-01-01T21:14:00+01:00", "date_modified": "2024-06-25T23:15:02+02:00" }, { "id": "https://aagesch.github.io/rlnett/krl-faget-og-ulike-former-for-tverrfaglig-arbeid-i-grunnskolen/index.html", "url": "https://aagesch.github.io/rlnett/krl-faget-og-ulike-former-for-tverrfaglig-arbeid-i-grunnskolen/index.html", "title": "KRL-faget og ulike former for tverrfaglig arbeid i grunnskolen", "summary": "Denne artikkelen er skrevet ut fra et utviklingsarbeid jeg har jobbet med…", "content_html": "Denne artikkelen er skrevet ut fra et utviklingsarbeid jeg har jobbet med i grunnskolen over en 4-årsperiode. I 2006/07 fikk jeg utviklingsmidler fra KRL-nettverket til dette prosjektet. Målet med framstillingen er å peke på grunner til og muligheter for for å gjøre KRL til en sentral bidragsyter til tverrfaglig arbeid i ulike former i grunnskolen. For lesere som er interessert i en mer grundig behandling av temaet, særlig angående den teoretiske basis for tenkningen, vil jeg henvise til min artikkel i Prismet nr 1 2007: KRL-faget og tema- og prosjektarbeid i grunnskolen. En artikkel om KRL og storylinemetoden vil også bli publisert som et resultat av dette prosjektet.
\n1. Det tverrfaglige arbeidets plass i grunnskolen generelt
\nTverrfaglig tema- og prosjektarbeid fikk en stadig sterkere stilling i grunnskolen fra 70-tallet og framover. Utviklingen hang sammen med den generelle politiske utvikling med vekt på kritikk, diskusjon og elevaktive arbeidsmåter i stedet for formidlingspedagogikk. (Skrøvseth & Lund 1996, Berthelsen & Illeris & Poulsen 1999) Høydepunktet i denne utviklingen kom med Læreplanen av 1997 der ulike former for tverrfaglig arbeide ble obligatorisk med stor plass på alle trinn i grunnskolen Minst 60% av arbeidet på småskoletrinnet skulle organiseres slik, med særlig vekt på de to første skoleårene. (L97, s.83) Tilsvarende skulle minst 30% av tiden på mellomtrinnet brukes til dette. På ungdomstrinnet skulle omfanget av det tverrfaglige være på minimum 20%. Her skulle prosjektarbeid utgjøre mesteparten av tida, mens det på tidligere klassertrinn var lagt mer opp til temaarbeid og andre former for tverrfaglighet.
\nDenne sterke vekten på tverrfaglig arbeid, særlig prosjektarbeidsmetoden, har blitt kritisert av mange. En slik måte å organisere undervisningen på, løser ikke alle undervisningsmessige problemer (Aase 1999, s.131ff., Mathisen & Bjørdal 2003) At metoden ikke alltid har fungert like bra, har mange årsaker og kan blant annet henge sammen med utilfredsstillende rammefaktorer, manglende kompetanse hos lærere og manglende ledelse på skolenivå. (Se drøftingen i del 5 av denne framstillingen). Det er i denne forbindelse viktig å peke på at tverrfaglig arbeid ut fra L97 er mye mer enn tradisjonelt prosjektarbeid. Det kan for eksempel være samordning av undervisning om beslektede tema mellom to eller flere fag (Hansen & Simonsen 1999) eller små eller store storylineopplegg. (Falkenberg & Håkonsen 2000) Det er viktig å få til en balanse mellom bruk av den tradisjonelle prosjektarbeidsmetoden som først og fremst er aktuell på ungdomstrinnet, og andre former for tverrfaglighet.
\nI Kunnskapsløftet (LK06) er det ikke lenger angitt noe prosentvis omfang av det tverrfaglige arbeidet. Skolene skal selv velge de arbeidsformer som skal til for å nå læringsmålene i læreplanen. Fortsatt er imidlertid varierte arbeidsformer framhevet og læreplanene legger vekt på tverrfaglighet og elevaktive læringsformer. Ikke minst fordi dette er nødvendig for å oppnå nok kompetanse i de 5 grunnleggende ferdighetene som alle fag i skolen skal fremme. (Se nærmere under hoveddel 5)
\nSiste punkt i læringsplakaten går ut på ”å legge til rette for at lokalsamfunnet blir involvert i opplæringen på en meningsfull måte” (LK06, s.32) Formidlingspreget og lærebokstyrt undervisning alene kan ikke oppfylle dette målet. Skal skolen arbeide i forhold til den lokale kultur og det lokale samfunn, må elevaktive og undersøkende arbeidsformer får stor plass. Da vil tverrfaglighet i form av ulike typer tema- og prosjektarbeid spille en betydelig rolle.
\nEn analyse av Kunnskapsløftet viser altså at ulike former for tverrfaglig arbeid fortsatt bør stå sentralt i grunnskolens virksomhet. Vi vil nå se nærmere på hvordan KRL-faget forholder seg i denne forbindelse. Faget er inne i en endringsprosses uten at det er lett å si hva resultatet av denne vil bli. Den følgende argumentasjonen avhenger likevel ikke av at faget har samme utforming som nå, men vil være relevant selv om faget forandrer seg en god del.
\n2. Hvorfor bør KRL spille en sentral rolle i tverrfaglig arbeid?
\nReligion, livssyn og etikk henger nøye sammen med historie, kultur, språk og verdier i vårt samfunn.
\nDen kristne tro og tradisjon utgjør en dyp strøm i vår historie – en arv som forener oss som folk på tvers av trosretninger. Den preger folkets livsnormer, forestillingsverden, språk og kunst. Den binder oss sammen med andre folkeslag i ukens rytme og årets høytider, men lever også i våre nasjonale særdrag¸ i begreper og bekjennelser, i byggeskikk og musikk. I omgangsformer og identitet. (LK06 s.4)
\nDen kristne tradisjon er altså viktig for å forstå norsk kultur og historie, men religionen er også sentral i mange av de nye kulturer som preger et stadig mer pluralistisk samfunn. Opplæringen skal derfor ifølge læreplanen oppfylle to mål samtidig:
\n…kjenne og pleie nasjonal arv og lokale tradisjoner for å bevare egenart og særdrag – og åpent møte alle kulturer for å kunne gledes over mangfoldet i menneskelige ytringsformer og lære av kontraster ( LK06 s.20)
\nMålet er altså at skolen skal være et møtested mellom ulike kulturer. Dette målet for opplæringen i norsk skole kan best beskrives som pluralistisk integrering der lokalkulturer møter den dominerende kultur i samfunnet uten å oppslukes av denne. Dette vil ikke bare gjelde kulturer som kommer utenfra, men også lokalkulturer som tradisjonelt finnes i Norge. I skolen må elevene fra ulike kulturer få hjelp både til å leve i sin opprinnelige kultur og til å fungere i den dominerende norske kulturen. Thor Ola Engen kaller dette for Dobbelt- kvalifisering og kultursammenligning (Engen 1989; NOU 1995: 12; Hauge 2007, s.265-269)
\nReligiøse spørsmål er følsomme, men av de meste sentrale for å få innsikt i egen og andres kultur. En strategi der religiøse spørsmål (sammen med andre vanskelig spørsmål som det kan være uenighet om) forties i skolen, vil enten føre til segregering der minoritetsgruppene føler seg truet av storsamfunnet slik at de isolerer seg i sine egne religiøse og etniske grupper, eller til en påtvungen assimilering der grupper vil føle seg tvunget til å undertrykke sin egen kultur og tro for å kunne fungere som del av storsamfunnet. (Hauge 2007, s.146f., Gravem 2004, s.344ff.) For å unngå en slik utvikling må skolen gi plass for kulturenes ulike sider og ytringer. Religøse og livssynsmessige spørsmål må ikke bli tabu i skolen.
\nUt fra dette ressonnementet ligger det til rette for at KRL blir et sentralt fag både for at skolen skal kunne videreformidle samfunnets tradisjonelle verdier og for å tilrettelegge for et levende møte mellom kulturytringer. Faget kan bidra til at de religiøse sidene av kulturen får stå fram på egne premisser og til at foreldre og elever opplever at deres religion tas på alvor i skolen.
\nI og med at kulturen ikke kan deles inn i skolefag, vil en slik forståelse av undervisningen forutsette bruk av tverrfaglige arbeidsformer som tema- og prosjektarbeid. (Engen 1989, s.408-413; Hauge 2007, s.143-145) Da vil det være naturlig at KRL blir sentralt i mange av de prosjekter og temarbeid som har med historie, kunst, samfunnsforståelse, litteratur og andre kulturytringer å gjøre. Dette vil bli eksemplifisert i neste hoveddel i artikkelen.
\n3. Noen eksempler på tema- og prosjektarbeid der KRL naturlig bør være med
\nAllmenn historie og religionenes historie henger nært sammen i store deler av verdenshistorien. Det er umulig å forstå det ene på en tilfredsstillende måte uten å forstå det andre. Dette gjelder ikke bare den vestlige, europeiske historie, men også ulike historiske perioder i andre deler av verden, der andre religioner enn kristendommen ofte vil være det mest sentrale. Læreplanen ligger med sin organisering i treårsbolker til rette for at undervisningen om ulike epoker og verdensdeler kan samordnes mellom KRL og samfunnsfag. I 5.-7. klasse hører for eksempel vikingetida med til det stoffet som skal tas opp i samfunnsfag. Dette kan med fordel samordnes med arbeid med kristningen av Norge i KRL-faget. Undervisning om europeisk historie fra ca. år 1000 til år 1300 kan samkjøres med KRL-undervisning om korstogene og om islam historie og utvikling. Slik samkjøring av undervisning kan organiseres ved å jobbe med samme tema samtidig i flere fag, men det kan også være snakk om en sterkere samordning i form av tverrfaglige tema eller større tverrfaglige prosjekter.
\nUt fra vår vektlegging av de positive følger av møter mellom kulturer og livssyn lokalt bør skolen legge særlig vekt på å jobbe tverrfaglig med lokal forhold, ikke minst på barnetrinnet. Samfunnsfag og KRL kan blant annet jobbe sammen om tema/prosjekter som går på lokal historie/kirkehistorie. Det kan være lokale kirkebygg eller lokale historiske minnesmerker. Til slik tema kan kunst og håndverk og andre estetiske fag også gjerne være med.
\nEt annet tema som kan tas opp i et tverrfaglig, er høytider i gamle dagers Norge, gjerne knyttet opp mot den lokale kultur og historie. Dersom det er barn fra en annen kulturbakgrunn enn den tradisjonelt norske i en skole eller klasse, må en legge vekt på å ta opp likheter og forskjeller i forhold til høytider for disse kulturene for å skape kulturmøter og kultur-sammenligning. Høytider er særlig godt egnet lærestoff for å kommunisere på tvers av kulturer. De står sentralt i alle kulturer og nesten alle aktuelle høytider fra de ulike religionene har i utgangspunktet en religiøs opprinnelse og har fortellinger som hører til. På grunn av deres konkrete og praktiske karakter, vil dette være stoff som egner seg godt for kultursammenligning i flerkulturelle klasser. KRL, norsk og de estetiske fagene, gjerne også historie, kan jobbe sammen om dette. Høytidene kan tas opp både historisk og aktuelt og det er rikelig med stoff og innfallsvinkler til å jobbe med dette flere år ett hverandre. Høytider er et tema som er særlig godt egnet for å komme andre kulturer og religioner i møte ved å vise aktiv interesse og positive holdninger, derfor bør temaet vektlegges i skolen (Børresen 1997)
\nI mange sentrale tema i skolen kan KRL være med og sørge for at etiske problemstillinger vektlegges. Samlivslære kan tas opp tverrfaglig i et samarbeid mellom samfunnsfag, naturfag, norsk og KRL. Naturvern, krig-fred, moderne genteknologi og i-land-u-landsproblematikken er andre tema der KRL kan supplere andre fag med viktige problemstillinger. KRL-faget kan bidra til å gjøre de etiske utfordringene eksplisitte i forhold til disse temaene. Jeg var med på å prøve dette ut i et storylinearbeid i 10. klasse ved Sauland skule med tittelen Fattig og Rik. Elevene jobbet på bred basis i ulike fag med forholdet mellom den fattige og den rike del av verden. Vi la inn oppgaver med etiske vinkling slik at hele tematikken ikke skulle reduseres til et spørsmål om faktakunnskaper. En oppgave gikk ut på å drøfte om de som tenåringer ville kjøpe klær i en (fiktiv) nystartet lokal butikk som solgte klær produsert av barnearbeidere. Oppgaven engasjerte sterkt og fikk elevene til å skjønne at forholdet mellom fattige og rike også var noe som angikk dem i deres etiske valg i hverdagen.
\nNorsk og KRL kan samarbeide tverrfaglig om arbeid med ulike typer fortellinger og litteratur. I arbeidet med bibelfortellinger og andre religiøse fortellinger kan metodene fra norskfagets teksttolkingsarbeid konkretiseres. (Lied 1996) Et annet eksempel er å arbeide sammen om temaet eventyr og vinkle deler av arbeidet mot sentrale religiøse og etiske motiver som vi finner i mange av disse. (Danielsen 1996) Svært mye annen litteratur inneholder også religiøse og etiske motiver der KRL kan bidra med viktige innspill som del av et tverrfaglig samarbeid.
\nDen estetiske dimensjon var ved siden av fortelling den mest sentrale innfallsvinkel til KRL-faget i L97. Den europeiske kunsthistorie handler for noen tidsepoker stort sett om kirkekunstens historie, men også i dag har mye kunst tilknytning til det religiøse. Også i andre kulturer enn den vestlige er religion og kunst nært vevet sammen. Jfr. islams non - figurative kunst ut fra islams billedforbud. L97 pekte på at ”Den estetiske dimensjon i faget åpner for samarbeid med praktisk-estetiske fag som kunst og håndverk, musikk og drama” (s. 92) Dette er videreført i Kunnskapsløftets plan der læreplanveiledning understreker at:
\nOgså det estetiske aspektet spiller en svært sentral rolle i faget…Derfor er det viktig at elever både får møte estetiske uttrykk knyttet til religioner og livssyn, og får ta bruk sin egen kreativitet. Læreplanen i KRL og læreplanene i i musikk og kunst og håndverk kan gi inspirasjon til arbeid med billedkunst og musikk, religion og filosofi på tvers av fag (KRL-boka 2005, s.36)
\nBruk av tverrfaglig tema- og prosjektarbeid vil være en naturlig følge av dette. Mulighetene er mange. Et eksempel jeg selv har vært med på var del av et større storylineopplegg om Europa for 9. klasse. ”Reisen” for elevene gikk til ulike europeiske land og gruppene fikk oppgaver som gikk på en side ved religiøs kunst som passet til det landet de var i. Gruppa som var ”plassert” i Hellas fikk i oppgave å jobbe med ikoner, gruppa i Frankrike med ulike typer kirkebygg osv. Disse oppgavene om religiøs kunst var noe av det som fungerte best i dette storylinopplegget.
\nÅ ta de religiøse sidene ved kunsten opp på en seriøs måte, kan bety mye for å fremme integerering av barn fra andre kulturer ved å signalisere at deres kultur og religion er verdt å bry seg om. Det er ikke vanskelig å finne noe å jobbe med her uansett hvilken del av verden og hvilken kultur en vil jobbe med.
\nKRL kan også bidra i samarbeid med natur- og miljøfag. I læreplanveiledningen til KRL2005 (KRLboka 2005 s.37) er det nevnt et eksempel der KRL i 8. klasse fungerer som styringsfag for et prosjektarbeid om universet der ellers geografi og natur- og miljøfag var med.
\nI forhold til dagens miljøkrise, kan KRL bidra med etiske og religiøse problemstillinger fra ulike verdensreligioner. Dette vil være særlig viktig for å nå fram med disse problemstillingene overfor elever fra andre kulturer og religioner. KRL kan også bidra med etiske analysemodeller til dette og andre tema. Jeg har selv gode erfaringer med å la elever arbeide med naturverspørsmål ut fra de etiske modellene pliktetikk og konsekvensetikk kombinert med en analyse av hvilke etiske parter som er inne i bildet.
\nDet foregående er bare et lite utvalg av områder der KRL-faget kan være med på tverrfaglig arbeid som en sentral bidragsyter. Å få dette til på en god måte forutsetter likevel en bevisstgjøring i forhold til noen utfordringer som en må regne med å møte og krever godt og bevisst planleggingsarbeid.
\n4. Utfordringer i forhold til tverrfaglig arbeidet i KRL-faget
\nErfaringene tyder på at de mange mulighetene til tverrfaglig arbeid der KRL er med i liten grad blir utnyttet i skolen.
\nEn årsak kan være manglende interesse for faget og for dårlig kompetanse blant lærerne. Mange steder er det nok for få lærere med god kompetanse og glød og engasjement for faget.
\nFaget kan også komme dårlig ut fordi prosjektarbeid sees ut i fra et ensidig konstruktivistisk læringssyn der KRL etter noens mening ikke passer inn. Ifølge et konstruktivisk læringssyn skal elevene selv bygge opp sine kunnskaper, ferdigheter og holdninger. (LK06 s.10) Bevisst eller ubevisst føler kanskje noen lærere at religiøst begrunnede verdier og religiøse tema kommer i strid med dette læringssynet. Derfor kan KRL-faget bli skjøvet til side i tema- og prosjektarbeid. Dette er i så fall ikke i tråd med læreplanens helhetlige tenkning omkring temaet verdier og KRL-fagets plass i skolen. Læreplanen ser det som svært viktig for elevenes verditilegnelse og personlige utvikling at de møter kristendommen og andre religioner og livssyn som del av sin utviklingsprosses. (Jfr det som står om det meningssøkende menneske LK06 s.4f.). Skolen skal ikke være nøytral, men gi barna et møte både med kristne og humanistiske verdier og kultur og med nye og ukjente kulturer og religioner. Det er ikke noen motsetning mellom verdiformidling og elevenes selvstendighet i prosjekter og tverrfaglig arbeid.
\nDet er en tendens til at samfunnsfaglige problemstillinger og estetiske virkemidler spiller størst rolle i prosjekter og temaarbeid. Skoler og enkeltlærere er ikke alltid nok bevisst på at alle fag skal komme til sin rett i det tverrfaglige arbeidet. KRL-faget er ikke det eneste som kan komme dårlig ut her. Norsk og matematikk har for eksempel en tendens til kun å bli redskapsfag Den religiøse dimensjon ved kultur og dagligliv blir lett oversett av elevene dersom læreren ikke gir dem innspill i en slik retning. Denne svakheten vil gjøre seg mindre gjeldende ved tverrfaglige tema og storylineopplegg der læreren i større grad styrer deloppgaver elevene skal jobbe med innen et hovedtema.
\nLæreplanen legger opp til at de ulike fagene skal være førende i hver sine prosjekter eller temaarbeid. For at KRL-faget skal få en forholdsmessig plass her, blir det viktig å arbeide bevisst i forbindelse med den enkelte skoles lokale læreplanarbeid slik at KRL får en rimelig del. Skolens ledelse har som ansvar å sørge for at alle fagene får rimelig vekt i det tverrfaglige arbeidet i løpet av skoleløpet. Se del 5 der det lokale læreplanarbeidet drøftes nærmere
\nEn del pedagoger har pekt på faren for at tverrfaglig arbeid kan forskyve KRL-fagets innhold. (Rolin 1998, s.177) Når KRL er med på et tverrfaglig arbeid, kan det være lett å legge vekten ensidig på ytre fenomener ved religioner og livssyn eller bare på rent etiske problemstillinger. Elevene vil nesten utelukkende nærme religionen som en kilde til moral, og det trosmessige som ut fra religionenes selvforståelse er det viktigste, blir lett nedtonet. Emnene som velges til tverrfaglige prosjekter og temaarbeid vil som oftest ikke ha en trosmessig vinkling. I og med at en slik arbeidsform skal utgjøre en betydelig del av arbeidet med faget, vil derfor hele fagprofilen kunne forskyves i retning av moral og ytre fenomener.
\nDette kan motvirkes på flere måter. Det er ikke noe krav om at alle prosjekter skal være tverrfaglige eller ha med flere fag. Derfor kan det være en god idé, særlig på ungdomstrinnet, at noen prosjekter kan være rene KRL-prosjekter som dekker andre sider ved de ulike religionene enn etikk og kultur/samfunnsforhold. Sammenligninger mellom de ulike verdensreligionene vil passe godt til slikt arbeid. Dessuten kan mer spesifikke religiøse temaer og problemstillinger vektlegges sterkere i ordinær fagdelt undervisning i de tilfeller der etikk og andre temaområder dekkes godt av det tverrfaglige arbeidet. Læreren kan i tillegg veilede elevene ved å peke på de religiøse og livssynsmessige elementer som det kan være aktuelt å jobbe med i tilknytning til ulike tema og prosjekter. Dersom temaet er jul, kan for eksempel noen av gruppene penses inn på det kristne julebudskapet ved å stille spørsmålet: ”Hvorfor feirer vi jul?”
\nMange av de etiske spørsmålene som KRL-planen foreslår tatt opp på ungdomstrinnet er godt egnet til tverrfaglig arbeid, men de kan miste sin etiske dimensjon i tverrfaglige prosjekter dersom elevene ikke får hjelp til å anlegge et slikt perspektiv. Sosialt og økologisk ansvar og teknologiske utfordringer er temaer det er lett å få tenåringer interessert i, men det er så mange mulig vinklinger på prosjektarbeid ut fra disse temaene at viktige etiske og religiøse spørsmål kan forsvinne dersom læreren ikke kommer med gode innspill og idéer til elevene. Dersom temaet er naturvern, vil en mulighet være at elevene arbeider med ulike religioners syn på naturen og holdning til naturvern.
\nEn utfordring i alt undervisningsarbeid er å bygge på det elevene kan noe om og er gode på. Det hjelper lite å terpe på problemstillinger og arbeidsmåter som elevene ikke er motiverte for å jobbe med og strever med å mestre. Elever har generelt god kompetanse på ulike former for dataspill. Noen av disse dataspillene går ut på å bygge opp samfunn med byer, næringsliv og hærer. I flere av disse spillene er det tatt med religiøse og etiske forhold. Dette kan utnyttes i tverrfaglig undervisning f.ek.s til å ta opp religionens funksjon i samfunnet. (Erstad 2005, s.131f.; Cook & Finlayson 2003, s.43) Også andre typer dataspill kan brukes i undervisningen, for eksempel ulike rollespill der spilleren blir stilt overfor etiske dilemmaer.
\nOppsummerende kan vi si at KRL-faget rommer mange muligheter for tverrfaglig arbeid i form av tema- eller prosjektarbeid, men det krever at læreren hjelper elevene med kilder, idéer og veiledning slik at faget kommer til sin rett og ikke integreres bort.
\nDette fører oss over til spørsmålet om hvilke forutsetninger som må være tilstede for at det tverrfaglige arbeidet mer generelt og spesielt KRL-fagets bidrag til dette skal fungere best mulig. Vi har vært inne på denne problemstillingen allerede, men vil nå se litt nærmere på dette.
\n5. Forutsetninger for at det tverrfaglige arbeidet skal fungere best mulig
\nVi var i del 1 i denne artikkelen inne på at erfaringene med ulike former for tverrfaglig arbeid ikke alltid er like gode. Ut fra den sterke vektleggingen på tema- og prosjektarbeid i L97 ble denne arbeidsformen evaluert spesielt som en del av den omfattende helhetlige evalueringen av den nye læreplanen. Karl Jan Solstad ledet en grundig undersøkelse av hvordan implementeringen på dette området hadde fungert på ulike skoler rundt om i Norge: Tema- og prosjektarbeid og bruk av lokalt lærestoff etter L97. Sluttrapport for prosjektet ”Likeverdig skole i praksis”. (Solstad 2003) Konklusjonen på undersøkelsen var at det har skjedd en tydelig omlegging av undervisningen i skolen i retning av større bruk av tema- og prosjektarbeid, men at det fortsatt er et stort forbedringspotensiale i forhold til læreplanens mål. Med utgangspunkt i de momentene som undersøkelsen påpeker, vil vi særlig legge vekt på en drøfting i forhold til KRL-faget, men problemstillingene er i stor grad felles for alle skolefag.
\nGrunnskolene har etter hvert tatt i bruk halvårs- eller årsplaner i de fleste skolefag. Det viser seg imidlertid at slike planer i liten grad eksisterer for ulike typer tverrfaglig arbeid. (Solstad 2003, s.119) Semesterplanene er oftest laget ut fra lærebøkene i fagene og det er ikke i særlig grad plottet inn felles temaer på tvers av fag. En slik samordning vil være nødvendig for å få til et systematisk tverrfaglig samarbeid. En god begynnelse for å få dette til kan være at lærerne på de ulike klassetrinnene i begynnelsen av sitt arbeid med semester- og årsplaner legger inn noen tverrfaglige tema og prosjekter plassert i ulike perioder av undervisningsåret. I forhold til L97, gir Kunnskapsløftet mer fleksibilitet til slik planlegging siden emner nå ikke lenger er plassert på klasse, men på hovedtrinn.
\nEn samlet plan over dette må være godt tilgjengelig slik at den kan brukes i semesterplanleggingen. Dessuten bør de gjennomførte oppleggene være tilgjengelig for gjenbruk. Arkiveringen kan skje ved permer eller mapper eller i elektronisk form Planleggingsarbeidet kan med fordel samles og systematiseres som helhetlige planer for de tre hovedtrinnene i grunnskolen. Både de helhetlige planene og de konkrete oppleggene kan så revideres etter hvert. Det er altså viktig å ta fatt i det lokale læreplanarbeidet på den enkelte skole, gjerne også på det kommunale plan. En slik plan vil gjøre det mulig å skape større variasjon og progresjon i det tverrfaglige arbeidet, planen kan gå både tema, på typen prosjekter og på hvilke arbeidsformer som mer konkret blir brukt.
\nHelhetlige planer over 3-årsløp eller mer vil dessuten gjøre det lettere å sikre at alle fagene kommer til sin rett i det tverrfaglige arbeidet. KRL kan få sin naturlige plass som et sentralt kultur- og verdifag i skolen. Aktive og bevisste KRL-lærere kan bidra blant annet ved å kartlegge religiøse sider ved den lokale kultur slik som bygninger, ressurspersoner, historiske minnesmerker, historiske hendelser eller viktige personer fra stedets tidligere religiøse liv. I enkelte tverrfaglige undervisningsopplegg vil KRL mer ha en støttefunksjon, i andre undervisningsopplegg vil det kunne være det førende faget. En helhetlig plan gjør at alle fag etter tur kan være det ledende faget i prosjektarbeid og tverrfaglig undervisning, også fag som KRL som lett kan bli oversett og uteglemt.
\nDen andre hovedutfordringen Solstad peker på som et hinder for å få det tverrfaglige arbeidet til å fungere, er mangel på egnede læremidler som egner seg som grunnlag for slikt arbeid. (Solstad 2003, s.131ff.) Kanskje på grunn av den tradisjonelt lærebokstyrte undervisning som preger norsk skole, finnes det relativt lite av alternative læremidler som leksika og andre oppslagsverk. Supplerende fagbøker med passe detaljeringsgrad og vanskegrad for skoleelever mangler på mange fagområder. Lærebøkene er stort sett skrevet for å brukes i fagdelt undervisning og er derfor ikke alltid like godt egnet som utgangspunkt for tverrfaglig arbeid. Aktuelt lærestoff fra den lokale kultur og historie dekkes sjelden lærebøker. Å bøte på denne situasjonen vil kreve langsiktig arbeid og prioritering av midler. Et mulig tiltak er at kommunene bidrar til felles ordninger med læremiddelsamlinger for avgrensede tema som så kan flyttes rundt mellom skolene i kommunen etter behov.
\nKRL kommer mange steder ekstra dårlig ut med hensyn til egnede læremidler. Min erfaring er at det er nødvendig å samarbeide med bibliotek og andre samarbeidspartnere for å få nok relevant kildestoff til tverrfaglig arbeid, ikke minst i KRL-faget. Ved planlegging i god tid kan nødvendige bøker kjøpes inn eller lånes til skolebiblioteket til bruk i en avgrenset periode. Ellers bør det selvsagt satses på å få kjøpt inn enkle oppslagsverk, bibelatlas, ordbøker osv. for gradvis å bygge opp en samling som muliggjør elevaktive arbeidsformer også i dette faget.
\nNoen vil kanskje mene at bruk av internettressurser kan løse problemet med mangel på egnede kilder. Min erfaring er imidlertid at det ikke alltid er like lett for elevene å få utbytte av internettbruken, særlig i forhold til tverrfaglig arbeid. (Solstad 2003, s134) Kanskje manglende styring der elevene bruker opp arbeidstiden til unyttig surfing på internett er den største årsaken til at mange lærere og elever viser til dårlige erfaringer med tema- og prosjektarbeid. Datasøk er komplisert og kildene av varierende kvalitet. For KRL finnes det også svært begrenset med ressurser på norsk som egner seg for bruk i skolen. I de tilfeller der jeg har erfaringer med vellykket internettbruk, har lærerne på forhånd funnet internettadresser som elevene får oppgitt i starten eller underveis i arbeidet etter at de har kommet på et nivå som gjør at de kan utnytte kildene godt. Stort sett vil det være lurt at elevene jobber med grunnleggende skriftlige kilder først for å skaffe seg en grunnkunnskap, ikke minst bør de få beskjed om at et studium av lærebøkenes innhold om hovedtemaet de jobber med er obligatorisk i starten av arbeidet. Elever som ikke har en grunnkunnskap, vil i alle fall ikke kunne utnytte internettkilder på en god måte. Noen mener dette er en alt for pessimistisk holdning til internett, men jeg tror det er lurt å holde igjen her. Etter hvert vil nok antallet relevante nettsider for skolebruk øke, særlig for fordi læreverkene nå gradvis kommer med egne nettbaserte tilleggsressurser, men foreløpig tror jeg dette er et godt råd å gi for de fleste tema som er aktuelle for prosjektarbeid eller tverrfaglig arbeid..
\nDette leder oss over til neste faktor som kan være avgjørende for om skolens tverrfaglig arbeid skal fungere godt. Det dreier seg om utviklingen av elevenes kompetanse i bruk av såkalte ”frie arbeidsmåter”. (Solstad 2003, s.142) Særlig kreves det ved prosjektarbeid i ulike former. Elevene må selv kunne formulere problemstillinger, hente inn og systematisere informasjon fra ulike typer av kilder, skille mellom relevant og mindre relevant informasjon og lære seg gode presentasjonsmetoder av sine funn. De må lære å trekke ut hovedmomenter fra tekster de leser. Det er også viktig at de lærer å samarbeide om skriving av fagtekster i digital form. Dette er krevende for elevene og uten bevisst og systematisk arbeid fra skolens side, vil de ikke utvikle en slik kompetanse i tilstrekkelig grad.
\nMangel på slike ferdigheter er av engelske forskere framhevet som en viktig grunn til at skolene ikke alltid lyktes i bruk av ”Topic Work”, et uttrykk som beskriver ulike former for tema- og prosjektarbeid i engelsk skole. (Tann 1988) Solstads undersøkelse viser at også norske skoler var svært lite bevisste på at elevene skulle utvikle sine ferdigheter på dette området. Følgen av dette var at framgangen med hensyn til arbeidsmetoder og nivå på prosjektarbeidet ofte ble liten fra mellomtrinnet til ungdomstrinnet.
\nDet er interessant å dra en parallell mellom Solstad understreking av viktigheten av opplæring i ”frie arbeidsmåter” og Kunnskapsløftets grunnleggende ferdigheter som skal stå sentralt i alle fag. Dette er et av de viktigste argumentene for å videreføre bruk av varierte arbeidsmåter som hører sammen med ulike former for tverrfaglig arbeid. Elevene får på denne måten øving i bruk av arbeidsformer som i stor grad sammenfaller med de 5 grunnleggende ferdighetene. I et prosjektarbeid må elever lære seg gode strategier for å lese ulike typer kilder, de må lære seg å gi gode framstillinger av ulike typer stoff, ikke bare skrive av en lærebok. IKT – kunnskaper må øves opp både for å finne fram til kildestoff og for å kunne legge fram et prosjektarbeid på en god måte. Prosjektarbeid presenteres nesten alltid i muntlig form på en eller annen måte. Konklusjonen er at det er vanskelig å oppfylle målene i Kunnskapsløftet uten å drive med tema- og prosjektarbeid.
\nI KRL er det én arbeidsmåte som det vil være særlig viktig å utvikle i denne sammenheng, elevene bør lære seg å utnytte søkbare medier. Det finnes et relativt begrenset antall, men noen av disse kan egne seg til skolebruk. En del enkle oppslagverk er gitt ut spesielt beregnet på KRL-faget eller for barn og unge mer spesielt. http://www.iko.no/ Vanlige oppslagsverk er derimot ofte store og tunge bøker å komme til rette med for grunnskoleelever, i alle fall på barnetrinnet.
\nPå dette området er det også et par nettsider som kan gi god hjelp. Det er blitt mulig å søke på internett etter ord og uttrykk på norsk både fra Bibelen og Koranen. (http://www.bibelen.no, http://www.islam.no) Elevene bør drilles på enkle nettsøk før de starter på et tema- eller prosjektarbeid slik at de kan bruke dette aktivt for å søke seg fram til stoff de har bruk for. Elevene bør få demonstrert et søk og få øve seg litt på enkle og litt spennende oppgaver. Selv lar jeg mine lærerstudenter søke på ordet ”innflytter” i Bibelen. Det de finner da kan være relevant både i en ren norskkulturell klasse og en flerkulturell. Ved søk i Koranen blir det viktig å lære elevene litt om de navnene de skal søke på. Abraham kalles der Ibrahim, Josef kalles Yusuf, Jesus for Isa osv. Ellers har jeg bedt studentene søke på ordet ”engel” for å finne ut hva Koranen sier om dette fenomenet. Dette eksemplet er enda mer aktuelt nå etter den siste tidens engledebatt.
\nFor KRL er det videre viktig at elevene lærer seg å skille mellom ulike typer kilder, ikke minst er dette aktuelt ved bruk av internettkilder. Det finnes kilder som formidler et stoff ut fra et rent forkynnende innenfraperspektiv, kilder som er skrevet for å bekjempe et syn eller en religiøs gruppering og mer nøytrale fagframstillinger med ulike fordypningsgrad. Læreren bør gi elevene øvinger som lærer dem å gjenkjenne hva slags type stoff de ulike framstillingene er. Er dette et utenfra eller et innenfraperspektiv? De må lære noe om hvor representative kilder er og hvilke grupperinger de gjenspeiler.
\nLærerkompetansen vil være en nøkkelfaktor for å få til varierte arbeidsmåter gjennom tverrfaglig arbeid og prosjektarbeid. Lærerne må selv beherske de grunnleggende ferdighetene som elevene skal tilegne seg. Dette stiller krav til bedre lærerutdanning på dette området og til at dette feltet får plass i grunnskolens etterutdanningsvirksomhet.
\nAvslutningsvis vil jeg peke på at KRL-fagets framtid i stor grad vil avhenge av om faget greier å gjøre seg gjeldende som et sentralt plassert fag i skolen og som en uunnværlig bidragsyter til tverrfaglig arbeid i ulike former. Derfor er denne artikkelen skrevet som en oppfordring til videre arbeid, kreativitet og erfaringsdeling. Skolen og faget trenger lærere som brenner for fagets plass og muligheter.
\nLitteratur:
\nBerthelsen, J. & Illeris, K. & Poulsen S. C. 1999, 2. utgave, 8. opplag, Innføring i prosjektarbeid, Forlaget Fag og kultur, Oslo.
\nBørresen, B. 1997, Høytider og høytidsfeiring, Tano Aschehoug, Oslo.
\nCook, D. & Finlayson, H. 2003, IKT I klasserommet, interaktive barn, kommunikativ læring,Gyldendal, Oslo.
\nDanielsen, R. 1996, Kulturbærende fortellinger, barn og skole, Cappelen, Oslo.
\nEngen, T.O. 1989, Dobbeltkvalifisering og kultursammenligning, Oplandske bokforlag, Valset.
\nErstad, O. 2005, Digital kompetanse i skolen- en innføring, Universitetsforlaget, Oslo.
\nFalkenberg, C. & Hakonson, E. (red.) 2000, Storylinebogen. En håndbog for undervisere,Kroghs forlag, Vejle, Danmark.
\nGravem, P. 2004, KRL – et fag for alle? KRL-faget som svar på utfordringer i en flerkulturell enhetsskole, Opplandske bokforlag, Vallset.
\nHansen, A. & Simonsen, B. 1999, Temaorganisering på småskoletrinnet, Gyldendal, Oslo.
\nHauge, A.-M. 2007, Den felleskulturelle skolen, 2. utg. Universitetsforlaget, Oslo.
\nhttp://www.bibelen.no/, Nettside for det norske bibelselskap der det er mulig å søke på ord og ordkombinasjoner i Bibelen.
\nhttp://www.iko.no/, se nettsiden for Iko-forlaget
\nhttp://www.islam.no, Nettside fra den islamske informasjonsforeningen, blant annet med muligheter til å søke i en norskspråklig Korandatabase.
\nKRL-boka 2005, Kristendoms-, religions- og livssynskunnskap, 2005, Utdanningsdirektoratet.
\nLied, S. 1996, Jeg fant, jeg fant … en bibeltekst. Eleven som forsker og kunstner, IKO-forlaget, Oslo.
\nLæreplanverket for den 10-årige grunnskolen (L97) 1996, KUF.
\nMathisen, P. & Bjørndal, C.R.P, 2003, ”Veilederrollen i prosjektarbeid. Fra skipper til los?”Norsk pedagogisk tidsskrift nr. 1-2 2003
\nLæreplanverket for kunnskapsløftet. Midlertidig utgave, 2006, Kunnskapsdepartementet/ Utdanningsdirektoratet
\nNOU 1995:12, Opplæring i et flerkulturelt Norge.
\nOlsen, K.-R. & Wølner, T. A. 2003, Storyline for ungdomstrinnet, Universitetsforlaget, Oslo.
\nRolin, A. 1998, ”Verdiformidling gjennom prosjektarbeid”, Prismet, nr. 3 1998.
\nSkrøvseth, S. & Lund, T. 1996, Prosjektarbeid – fra ord til handling. Cappelen akademisk forlag, Oslo.
\nSolstad, K. J. (red.) 2003, Tema- og prosjektarbeid og bruk av lokalt lærestoff etter L97. Sluttrapport for prosjektet ”likeverdig skole i praksis”. Nordlandsforskning, NF-rapport nr. 24/2003.
\nTann, C. S. (red) 1988, Developing Topic Work in the Primary School, The Palmer Press, London.
\nVassli, I. 2007, “KRL-faget og tema- og prosjektarbeid i grunnskolen”. Prismet nr. 1 2007,
\nAase, L. 1999, ”Prosjektarbeid og det instrumentelle mistaket.” i Knudsen, S. V. (red.) Aase, L. 1999, ”Prosjektarbeid og det instrumentelle mistaket.” i Knudsen, S. V. (red.) Prosjektarbejdets fortid og fremtid, Danmarks Lærerhøjskole, København.
", "author": { "name": "annen" }, "tags": [ "rapport" ], "date_published": "2007-01-01T21:07:00+01:00", "date_modified": "2024-06-25T23:09:45+02:00" }, { "id": "https://aagesch.github.io/rlnett/bruk-av-sang-og-musikk-i-krl-fag-og-skolehverdag/index.html", "url": "https://aagesch.github.io/rlnett/bruk-av-sang-og-musikk-i-krl-fag-og-skolehverdag/index.html", "title": "Bruk av sang og musikk i KRL-fag og skolehverdag", "summary": "”TØR DU SYNGE DEN SANGEN FORTSATT?” Bruk av sang og musikk i…", "content_html": "”TØR DU SYNGE DEN SANGEN FORTSATT?”
Bruk av sang og musikk i KRL-fag og skolehverdag
Dette er en kort presentasjon av prosjektet, for detaljer og litteraturliste henviser vi til forskningsrapporten som du finner pådenne lenken.
\n1. Presentasjon av, og bakgrunn for prosjektet
\nHøsten 2006 foretok vi en spørreundersøkelse ved seks grunnskoler i Vest-Agder. Vi intervjuet tolv lærere og seks rektorer ved to bygdeskoler, to bynære skoler med elever fra ulike kulturer, og to bynære skoler med elever som hadde norsk bakgrunn. Vi ønsket å finne ut hvordan sang og musikk ble brukt i KRL-faget, hvilke sanger som ble brukt, og om lærerne mente at bruken av sang og musikk i KRL-faget hadde endret seg de siste årene.
\nEt problem med KRL-faget, sett fra minoritetenes side, har vært at det ikke lenger foreligger fritaksrett fra hele faget, kun fra de deler av undervisningen som kan oppleves som religionsutøvelse. Dette skaper en utfordring både for lærere, foreldre og elever, for det innebærer at ulike aktiviteter som kan tenkes å oppleves som religionsutøvelse, må planlegges på forhånd, og at foreldre skal informeres. Mange lærere vil nok tenke at det er enklest, og også mest hensynsfullt i møte med elevene å kutte ut aktiviteter som fører til at noen må fritas fra deler av undervisningen. Vi var interessert i hvordan lærerne forholdt seg til utfordringene med på den ene siden å bruke sang og musikk som arbeidsmåte, og på den andre siden å ta hensyn til at aktiviteter i faget ikke skulle virke som religionsutøvelse.
\n2. Våre funn
\nEt av de spørsmål vi stilte da vi startet prosjektet, var i hvilken grad lærerne brukte sang og musikk i KRL-undervisningen, og om lærerne hadde endret bruk av sang og musikk i KRL-faget som følge av KRL 05. Ut fra de intervjuene vi har foretatt, har vi funnet ut at sang og musikk fortsatt brukes i KRL-faget, men i mindre grad enn tidligere. Hvilken type sang og musikk bruker de intervjuede lærerne i KRL-faget?
\nDet er stort sett sanger fra den kristne tradisjon som brukes.
\nDe fleste av sangene som brukes, kan karakteriseres som salmer, og kan knyttes opp til høytider eller temaer som gjennomgås i undervisningen.
\nLærerne bruker sangen Hevenu Shalom Aleichem fra den jødiske tradisjon, og sangen Din tanke er fri fra den humanistiske tradisjon. Bortsett fra disse er sanger fra andre religioner og livssyn fraværende i undervisningen.
\nLærerne er redde for å bruke sanger som kan oppfattes forkynnende. Derfor unngår de sanger som har for personlig innhold, blant annet bønnesanger, lovsanger og barnegospel.
\nNår lærere og rektorer skal forklare endringer i bruk av sang og musikk i KRL-faget, gir de følgende forklaringer:
\nDe er redde for å bruke sanger som foreldre eller elever kan oppfatte som forkynnelse.
\nEndringene skjedde med innføringen av L97. I og med at de intervjuede lærere først inneværende skoleår (2006/07) begynner å bruke KRL 05, er det ingen som begrunner sin eventuelt endrede bruk med denne læreplanen.
\nÅpne skoler fører til mindre bruk av sang og musikk generelt, også i KRL-faget.
\nUtvalg av sang og musikk fra andre religioner er vanskelig å finne, og læreverkenes CDer oppfattes som dårlige eller utilstrekkelige i så måte.
\nLærerne sier de har for dårlig kunnskap om andre religioners sang- og musikk-tradisjoner
\nLærerne etterlyser gode hjelpemidler til bruk av sang og musikk i KRL-timene.
\nLærere som uttrykker at de ikke har musikalske ferdigheter bruker lite sang og musikk i alle fag, da også i KRL.
\nElevene får musikalske impulser hjemme og i fritiden som ikke omfatter en sangtradisjon som elevene hadde tidligere.
\nJo eldre elevene blir, jo mindre blir bruken av sang og musikk. Det er mer bruk av sang og musikk i alle fag på 4. trinn (småskolen) enn på 7. trinn (mellomtrinnet).
\nVi har også stilt spørsmål om bruk av sang og musikk i skolehverdagen og i skolens markering av høytider. Våre funn her kan oppsummeres slik:
\nSang og musikk som brukes i skolehverdagen har ofte allmennetisk karakter.
\nOm det brukes religiøs sang og musikk, er dette sang og musikk fra den kristne tradisjon.
\nSkolene bruker kristne sanger ved markering av høytider som jul og påske, og legger vekt på at dette er tradisjon.
\nFlere av rektorene mener at det er mindre bruk av religiøs sang og musikk i skolens fellesarrangementer og i klasserommet nå enn tidligere.
\nJulegudstjenester er beholdt som del av juleavslutningen for alle de seks skoler vi har besøkt. Disse oppfattes som et samarbeidsprosjekt mellom skole og kirke. Elevenes deltakelse i julegudstjenestene omfatter sanger (fellessang og klassers opptreden med sang), dans/drama og opplesning av bønner.
\n3. Hvilket syn på sangen og musikkens plass i skolen gjenspeiles i vår undersøkelse?
\nI prosjektet har vi presentert to oppfatninger av musikk som vi kalte det prinsipielle musikksyn og det pragmatiske musikksyn. Et vesentlig poeng når vi snakker om bruk av sang og musikk i KRL-faget og i skolehverdagen er at sang og musikk ikke skal brukes på en slik måte at det kan oppfattes som forkynnelse. Så lenge lærerne ikke har tatt i bruk sanger fra andre religiøse tradisjoner enn den kristne (og i noe grad den jødiske) tradisjon, har problemstillingen så langt vært at kristne sanger blir vurdert ut fra om de kan virke som forkynnende overfor elever med annen religiøs bakgrunn eller et annet livssyn. I fremtiden vil lærerne også måtte vurdere hvorvidt sanger fra islamsk, buddhistisk og hinduistisk tradisjon vil kunne virke som forkynnende for elever med kristen eller human-etisk tilhørighet. De lærerne vi har intervjuet, gir uttrykk for at de vil ta i bruk sanger fra andre religioner dersom disse er tilgjengelige. Vi vil anta at lærerne da vil vurdere disse sanger og denne musikk ut fra samme prinsipper som de bruker når de vurderer kristne sanger: om sangene gir uttrykk for et personlig trosengasjement, om sangene er representative for en religions tradisjon.
\nNår lærerne i så stor grad sier at de vil bruke sanger fra andre religioner, og at de vil synge dem med klassen, kan dette synes å uttrykke det vi har kalt et pragmatisk musikksyn. Det vil si at musikken er nøytral og kan ikke beskrives som verdslig eller religiøs. I tillegg kan det hevdes at når musikk tas ut av et religiøst rom og inn i en skolesammenheng, representerer den noe annet enn når den brukes i en gudstjenestefeiring. Om læreren hevder et pragmatisk musikksyn, kan dermed bruk av sang og musikk fra religiøse tradisjoner forklares som en arbeidsmåte som ikke innebærer religionsutøvelse. Et viktig spørsmål er allikevel om lærerens oppfatning stemmer overens med elevens og foreldrenes oppfatning.
\nDet kan tenkes at en elev og/eller forelder/foresatt som tilhører en religion eller et livssyn, i større grad enn læreren vil hevde et mer prinsipielt musikksyn som mener at sangen og musikken knyttet til en bestemt religiøs tradisjon, vil være bærer av en ånd, en verdi, en intensjon som er til stede selv om sangen fremføres i et nøytralt lokale som et klasserom. Selv om læreren er kritisk vurderende til sang- og musikk-utvalget, vil all religiøs musikk ønske å etablere et møte mellom mennesket og en guddom. Selv om læreren sjalter ut sanger som er personlige og direkte (Jesus er min beste venn, Vær meg nær O Gud), er også salmer som Herre Gud ditt dyre navn og ære og andre salmer som kan beskrives som tradisjonsbærere, skrevet for å gi Gud ære og som middel til menneskers trosopplæring.
\nLøsningen på utfordringen med bruk av sang og musikk i KRL-faget etter 05-planen, kan derfor ikke kun ligge i det valget lærerne vi har intervjuet, har gjort: å bruke sanger som kan kategoriseres som salmer som har preget den norske kirketradisjon. Det er klart at den klassiske kirkemusikk gjerne har et objektivt preg på den måte at det er de evige sannheter uttalt i ”den rette lære” og det kollektive som er i fokus, uavhengig av enkeltmenneskers opplevelse. Lovsanger, barnegospelsanger og en del salmer vektlegger derimot det subjektive ved den kristne tro, den enkeltes opplevelse av Gud som nærværende og handlende i livet. Mens det lavkirkelige språket er hverdagslig og taler til hjertet, er kirkemusikken høytidelig og taler til hodet. Foreldre og elever kan allikevel oppfatte også den klassiske kirkemusikk som en form for religionsutøvelse dersom elever skal synge sangen, eller (kanskje mindre kontroversielt) lytte til den. Når det ved en av de skolene vi besøkte, ble kontroversielt å bruke sangen Vi tar hverandres hender fordi siste vers inneholder strofen: ”For Gud er far til alle”, så er det fordi lærere (i dette tilfellet med human-etisk bakgrunn) oppfattet at det å synge denne sangen innebar tilslutning til en postulert sannhet: at Gud finnes, og at han er far til alle mennesker.
\n4. Læreplanoppfatning og hensikt
\nI hvilken grad det er samsvar mellom bruk av sang og musikk i KRL-faget slik det presenteres i KRL-boka (KRL 05) og bruk av sang og musikk i KRL-faget slik lærerne og rektorene beskriver det i intervjuene?
\nDa vi gikk i dybden på selve læreplanen så vi at læreplanen KRL 05 er tydelig når den presenterer bruk av sang og musikk som en av arbeidsmåtene i faget. Vår undersøkelse har vist at også lærerne oppfatter KRL05 som en læreplan som tillater og ønsker bruk av religiøs sang og musikk som arbeidsmetode i KRL-faget. Det synes dermed så langt å være samsvar mellom den formelle og den oppfattede læreplanen. Det vi imidlertid finner interessant i vår undersøkelse, er at både lærerne og rektorene praktiserer læreplanen slik at de fortsatt synger med elevene, men at de er langt mer forsiktige enn før. I det hele tatt er ordet ”forsiktig” et gjennomgangsord som lærerne og rektorene i stor grad bruker når de snakker om bruk av (religiøs) sang og musikk i KRL-faget og generelt i skolen. Undersøkelsen vår viser at dette har resultert i at det brukes mindre sang og musikk i KRL-faget i dagens skole. Kan det dermed sies å være et sprik mellom den formelle læreplanen og det som faktisk blir operasjonalisert i klasserommet?
\nLærerne er usikre på hvordan de kan la sangen og musikken være en del av KRL-faget. KRL 05 gir i mindre grad enn tidligere læreplaner føringer for undervisningen. Det er formulert ulike kunnskapsmål, men det vises ikke til konkrete lytteeksempler eller konkrete sanger slik som tidligere læreplaner har gjort. Da sang og musikk i seg selv kan være religiøst involverende er lærerne usikre på hvordan de skal operasjonalisere bruken og de finner det lettere å bruke andre arbeidsmetoder i faget. Man kan med andre ord si at lærerne ikke er usikre på hvorvidt de kan bruke sang og musikk i KRL-faget, men snarere hvordan de skal bruke sang og musikk for å unngå at de kommer i konflikt med kravet om at undervisningen ikke skal være forkynnende.
\nLærernes usikkerhet skyldes nødvendigvis ikke bare deres fortolkning av KRL 05. Denne planen er delvis blitt til som et forsøk på å møte utfordringene fra FN’s menneskerettighetskomité og delvis som en del av Kunnskapsløftet. Det innebærer at KRL 05 skal favne og ivareta både den kristne tradisjonen som majoritetsreligion og som bærer av den norske kulturarven og samtidig skal ivareta kravet om at faget ikke skal være forkynnende eller virke diskriminerende overfor elever med annen religiøs eller livssynsmessig bakgrunn enn den kristne. Dette kan karakteriseres som en harmoniplan med kompromissformuleringer.
\n5. Kan vi tenke oss et KRL-fag uten sang og musikk?
\nDebatten omkring bruk av religiøs sang og musikk i skolen har favnet bredt i det allmenne folkelag. Nå når også lærerne er usikre omkring bruken og dermed velger å bruke mindre sang og musikk i undervisningen, ligger det nærliggende å stille spørsmålet i ytterste konsekvens: Kan man undervise om religioner og livssyn uten å bruke sang og musikk?
\nI en lærebok om KRL-faget heter det: ”Musikk er en del av det religiøse uttrykk i de fleste religioner, og bidrar til å få frem egenarten deres. For at elevene skal få en helhetlig forståelse av hva religion er, bør derfor sang og musikk høre med i all religionsundervisning (…). Sang og musikk har også en viktig plass i sekulære livssyn. De gir en opplevelse av fellesskap, formidler tradisjon og skaper høytid og stemning ved seremonier og fester” (Sødal og Winje 2003:186). Nå er det klart at den kristne protestantiske tradisjon er preget av fokuset på menighetens deltakelse i sanger og salmer i en helt annen grad enn den katolske tradisjon, og i langt større grad enn i for eksempel islam. Når sang og musikk har vært en så sterk del av kristendomsundervisningen i Norge, henger dette naturligvis sammen med den sterke stilling menighetssangen har hatt, og at nettopp sangen har vært brukt som trosopplæring.
\nEn vei å gå kan være å kutte ut den tradisjonelle bruk av sang og musikk i KRL-faget der læreren og elevene synger sanger sammen. Geir Winje (2006) foreslår alternativ bruk av sang og musikk der det i større grad fokuseres på at elevene lytter til sang og musikk for deretter å analysere denne.
\nEn annen vei å gå, er å beholde også bruk av felles sang i KRL-faget, men der læreren er ytterst oppmerksom på balansen mellom observerende deltakelse og tilbedende deltakelse. Sølvi Vinnes beskriver observerende deltakelse som en nær og samtidig distansert deltakelse der elevene får biter av en religion som de kan utforske og gjøre erfaringer med uten å være i de religiøse rom (Vinnes 2003:161). Heid Leganger-Krogstad og Elisabeth Haanes beskriver en arbeidsmåte der elever med forskjellig religiøs bakgrunn tas med i religiøse rom, og der læreren både i forkant og under kirkebesøk forholder seg til at elever med annen religion eller annet livssyn får lære om den kristne sangen uten selv å delta i den, mens de av elevene som har kristen tilhørighet, får delta i sangen (Leganger-Krogstad og Haanes 2007). Dette er en arbeidsmåte som krever mye av læreren, men som tar i bruk de muligheter faget gir uten å trå over grensen for hva som kan oppfattes som forkynnelse.
\nLærerne vi intervjuet etterlyste CDer eller andre hjelpemidler som gav sang- og musikkeksempler fra flere religioner og livssyn, og som kunne benyttes også av de lærerne som ikke selv følte de hadde musikalske evner. I det nye læreverket ”Vi i verden” som er skrevet til KRL 05 (Børresen, Larsen/Berg og Nustad 2006), synes det som om lærenes ønske i stor grad vil bli imøtekommet. Med dette læreverket, hvor bøkene for 2. og 5. klasse foreløpig er de eneste som er kommet ut, følger der med CDer som i følge forlagets omtale har et vidt spekter av sang og musikk fra de ulike tros- og livssynstradisjonene. Om det også legges ut lydfiler med musikk fra ulike religioner for eksempel på KRL-nett, vil dette innebære en betydelig bedring av tilgjengelige hjelpemidler for lærerne, som igjen vil lette arbeidet med sang og musikk i KRL-faget for dem.
\nEn av lærerne vi intervjuet, fikk spørsmålet fra noen foreldre: ”Tør du synge den sangen fortsatt?” Dette førte til at han kuttet ut mange av de sangene han tidligere hadde brukt i skolen, i likhet med mange av de andre lærerne vi har snakket med. Utfordringen for lærerne som underviser etter KRL 05 blir å ivareta læreplanens hensikt med både å bevare sang og musikk som arbeidsmåte samtidig som ikke bruk av sang og musikk oppfattes som religionsutøvelse. Det er en utfordring å tenke nytt, eller å kombinere gamle og nye arbeidsmåter hvis sang og musikk fortsatt skal være en del av det elevene skal lære om ulike religioner og livssyn.
\n", "author": { "name": "annen" }, "tags": [ "rapport" ], "date_published": "2007-01-01T20:31:00+01:00", "date_modified": "2024-06-03T20:33:21+02:00" }, { "id": "https://aagesch.github.io/rlnett/religionenes-musikk-pa-internett/index.html", "url": "https://aagesch.github.io/rlnett/religionenes-musikk-pa-internett/index.html", "title": "Religionenes musikk på Internett", "summary": "Her har har vi samlet ressurser om religionenes musikk, først og fremst…", "content_html": "
Her har har vi samlet ressurser om religionenes musikk, først og fremst for å bidra til undervisningen i KRL. Nettstedet omfatter i første omgang to typer ressurser: Oversiktsartikler og musikkeksempler. Oversiktsartiklene tar for seg musikk i verdensreligionene, i første omgang buddhismen, hinduismen, islam og jødedommen. Senere vil forhåpentligvis kristendommen, humanismen og andre livssyntradisjoner også få sine oversiktsartikler og eksempler. Én oversiktartikkel tar også for seg hvordan en kan arbeide med denne musikken i KRL-undervisningen. Musikkeksemplene er lydfiler med musikk, fortrinnsvis knyttet til ritualer i religionene. Til musikkeksemplene hører korte kommentarer og forslag til elevaktiviteter.
\n| \n Oversiktsartikler \n | \n\n Musikkeksempler \n | \n
| \n\n | \n\n\n | \n
| \n\n | \n\n\n | \n
| \n\n | \n\n\n | \n
| \n\n | \n\n\n | \n
| \n\n | \n\n \n | \n
\n
Denne artikkelen handler om hvordan religionenes musikk kan brukes i undervisningen, først og fremst i lys av læreplanen i KRL (se KRL-boka 2005). Her heter det at elevene på 1.-4. årstrinn skal kunne ”gjenkjenne og gjøre bruk av estetiske uttrykk knyttet til” henholdsvis kristendommen, jødedommen, islam, hinduismen, buddhismen og humanisme (s 13f). Det er i denne sammenhengen nærliggende å forstå musikk som et estetisk uttrykk på linje med for eksempel bildekunst og arkitektur. I kompetansemålene etter 7. årstrinn sier læreplanen at elevene skal kunne ”presentere ulike uttrykk fra kunst og musikk knyttet til” de samme fem religioner og ”presentere ulike kunst- og musikkuttrykk som gjenspeiler humanisme” (s 15f). Med ”gjøre bruk av” og ”presentere” forstår vi det slik at elevene skal kunne gi egnede faglige kommentarer til blant annet musikkeksempler. Denne forståelsen sannsynliggjøres når læreplanen senere sier at elevene på 8.-10.årstrinn skal kunne ”beskrive og reflektere over særtrekk ved (…) musikk knyttet til” henholdsvis kristendommen, jødedommen, islam, hinduismen og buddhismen, samt ”gjenkjenne og beskrive humanistiske ideer og verdier i (…) musikk” (s 17f).
\nVi forstår i lys av denne kjappe gjennomgangen musikkens plass i KRL på følgende måte: Elevene skal møte musikalske uttrykk som er representative for de religioner og livssyn som dominerer i KRL på nær sagt alle årstrinn. Kravene som stilles til elevenes ferdigheter og kunnskaper i møtet med musikken blir høyere etter hvert som elevene blir eldre. Lærerens oppgave er i hovedsak å arrangere disse møtene mellom elever og musikk, samt å bidra med faglig veiledning på en slik måte at elevene i møtet med musikken får økt sin kunnskap om og innsikt i den aktuelle musikken, så vel som den aktuelle religion eller livssynstradisjon.
\nI det følgende vil vi presentere og belyse en del valg og utfordringer som læreren vil støte på i dette arbeidet. Vi vil først se nærmere på noen kriterier for valg av musikk til KRL-undervisningen, før vi gjør rede for noen bærende prinsipper i elevenes møte med estetiske uttrykk som musikk. Deretter kommer et avsnitt om musikkanalyse i KRL, før vi avslutter artikkelen med en kommentar til noen av de problemene vi kan møte i dette arbeidet. [1]
\nValg av musikk til KRL-undervisningen
\nNår vi skal velge musikk til KRL-undervisningen, begrenses valgmulighetene kraftig fordi de færreste av oss har et godt musikkbibliotek til dette formålet. Med en del læreverk følger riktignok CD’er med musikk – på godt og vondt, for de kan i verste fall tas i bruk på en måte som ikke bidrar til at målene for faget nås. Et eksempel er den ”stemningsskapende” musikken fra fjerne kontinenter som av og til spilles i klasserommet. Den bidrar sjelden til noe annet enn at musikken (og religionen den representerer eller illustrerer) fremstår som eksotisk – og dermed fremmed og rar. Hvis eksemplene i tillegg verken er representative eller kommentert faglig, kan det hele bli ganske absurd. Det kan i slike tilfeller være mindre skadelig å droppe musikkeksempler enn å bruke dem.
\nI det følgende presenterer vi noen ideelle krav som bør kunne stilles til den musikken som tas i bruk i KRL. Alle kravene eller kriteriene kan eller skal selvsagt ikke innfris til enhver tid, og praktiske begrensninger må aksepteres. Flere kriterier kan også settes opp av lærere, foresatte og eventuelt elever. Listen nedenfor er ment som en hjelp i jakten på egnet musikk i KRL og som et utgangspunkt i arbeidet med å integrere musikk i dette faget.
\nDet første kriteriet gjelder representativitet. Med dette mener vi at et musikkeksempel som sies å representere hinduismen faktisk gjør det. Faren er i vår postmoderne tid stor for at vi snubler over musikk som utgir seg for å representere en eller annen religion, men som i praksis kun eksemplifiserer hvordan postmoderne, vestlige mennesker opplever denne religionen. Mens for eksempel islam og hinduisme akkurat nå ikke er så populære innslag i New Age-sammenheng, er buddhismen det i svært stor grad. Det medfører at mange butikker selger CD’er med ”buddhistisk musikk” som ikke er representativ for den formen for buddhisme som har hovedfokus i KRL, og som for eksempel praktiseres i vietnamesiske miljøer i dagens Norge.
\nPå den annen side kan en CD med ”postmoderne” buddhistisk inspirert musikk selvsagt ha sin funksjon i KRL. Poenget er bare at den nettopp da bør presenteres og kommenteres i lys av moderne turisme, globale medier og det læreplanen kaller ”ulike former for nyreligiøs (…) praksis” (KRL-boka 2005: 18).
\nDette bringer oss over på det neste kriteriet, som gjelder musikkens aktualitet. Det er i mange sammenhenger interessant å trekke frem gammel musikk som illustrerer musikk- og religionshistoriske røtter. I hovedsak mener vi imidlertid vekten bør ligge på musikk som er i bruk i dag og som i prinsippet kan identifiseres som ”egen” av norske barn med ulik religiøs bakgrunn. Det betyr i praksis at kristen musikk selvsagt kan eksemplifiseres med gregoriansk sang, men at vi ikke må glemme salmene fra gudstjenester eller sangene fra frikirkelige møter. Det betyr også at for eksempel hinduisk musikk ikke bare eksemplifiseres med nordindisk klassisk musikk, men også med sørindisk folkelig musikk. Og så videre.
\nFaren er stor for slike feilslutninger, noe vi allerede har sett i det faktum at lærebøkene inneholder uforholdsmessig mange ”gamle” og ”fremmede” kunsteksempler fra hinduismen, buddhismen og islam – i motsetning til de uforholdsmessig mange ”moderne” og vestlige kunsteksemplene fra jødedommen, kristendommen og humanismen (se Winje 2003). Kunst- og musikkeksempler kan altså – ubevisst og ufaglig – kommunisere enkelte religioner som moderne og ”nære”, og andre som førmoderne og ”fjerne”.
\nNår vi stiller krav om representativitet og aktualitet for musikken som trekkes frem i KRL, er det med utgangspunkt i læreplanens krav om at likeverdige pedagogiske prinsipper skal legges til grunn for undervisningen om de forskjellige religionene (KRL-boka 2005: 9). Det er uheldig hvis én religion fremstår som aktuell, mens en annen virker fremmed og forhistorisk. De neste kriteriene vi vil trekke frem gjelder imidlertid hensynet til elevene. Det nytter jo ikke å velge egnede musikkeksempler dersom elevene ikke kan dra nytte av dem i egen læring.
\nDet tredje kriteriet gjelder derfor de analytiske mulighetene i musikken som trekkes frem i KRL. Når elevene møter en tekst, et bilde, en bygning, en person eller et stykke musikk som representerer en religion, vil mange oppleve det på en direkte og ikke-analytisk måte. Det er verdifullt. Samtidig er det skolens oppgave at læring skjer i møtet med slike uttrykk fra religionene. Derfor arbeides det gjerne både i for- og etterkant av møtet med mer analytiske og reflekterende metoder. Skjer ikke det, blir elevenes møte med kunstuttrykkene stående for seg selv, uten å inkorporeres i eller bidra til å videreutvikle kunnskapen om den religionen de arbeider med.
\nVi mener derfor at (i hvert fall deler av) den musikken elevene lytter til i KRL bør kunne analyseres av elevene. Analyse innebærer å stille spørsmål til enkeltelementer i musikken, for gjennom en dekonstruksjon lettere kunne gripe eller se helheten på en meningsfull måte. Analytisk arbeid kan selvsagt føre galt av sted, men er ideelt sett nødvendig når elevene skal danne seg et bilde av virkeligheten – uansett fag. Vår påstand er at 6-åringer så vel som 15-åringer kan arbeide analytisk. Alle kan stille spørsmål til enkeltelementer i en tekst, et bilde eller et musikkeksempel. Alle kan lete etter svar på disse spørsmålene, og alle kan sette sammen ulike deler til mer komplekse bilder. Skal dette skje – på et enkelt nivå på 1. årstrinn eller på et mer komplisert nivå på 10. årstrinn – må musikkeksemplene være åpne for slike spørsmål. De må med andre ord være åpne for analyse. Vi ser nærmere på analyse av musikk i KRL senere i artikkelen.
\nDette bringer oss til det siste kravet vi vil stille til musikkeksemplene i KRL i denne sammenhengen, nemlig kravet om tilgjengelighet. Skal musikken kunne analyseres av elever, og skal den fremstå som interessant, spennende og kanskje vakker, bør den etter vårt syn ikke være alt for annerledes enn det elevene kjenner til fra før. For eksempel kan det være lurt å sørge for at den musikken fra de yngste elevene møter ledsages av tekst. Tekster kan oversettes og kaste lys over det kognitive elementet i musikken. Likeledes kan en i andre sammenhenger fokusere på religiøs musikk uten tekst. Vi skal heller ikke glemme at gjenkjennelige melodier og jevne rytmer kan bidra til at det første møtet med musikk fra en tradisjon som ikke er ens egen blir vellykket.
\nVi vil samtidig understreke at ikke all musikk bør være like tilgjengelig. Elevene har godt av å bryne seg i møtet med kulturuttrykk som ikke bare bekrefter egne forestillinger om for eksempel hvordan musikk høres ut. Vi foreslår derfor at elevene på alle årstrinn i KRL møter musikk som i ulik grad både er og ikke er umiddelbart tilgjengelig. Samtidig tror vi det bør legges opp til en progresjon gjennom de ti til tretten årene elevene skal arbeide med dette stoffet – i hovedsak fra det kjente mot det mer ukjente.
\nNoen prinsipper for arbeidet med musikk i KRL
\nI dette avsnittet presenterer vi noen prinsipper vi tror kan være til hjelp i arbeidet med religionenes musikk i KRL. Vi tar utgangspunkt i det som skjer når en elev møter et stykke musikk. Musikk henvender seg til hørselen, men også til følelser og tanker. Samtidig skal møtet med musikken bidra til at målene i KRL nås. Musikken skal med andre ord ”gi gjenkjennelse ut fra elevens egen bakgrunn, fremme ny innsikt og gi rom for dialog tilpasset ulike alderstrinn” (KRL-boka 2005: 9). Dette skal videre føre ”til allsidig dannelse, til personlig utvikling og til bevissthet om egen identitet” (ibid).
\nSom sitatene ovenfor viser, handler KRL i stor grad om å styrke elevenes livssynsmessige identitet, men på en slik måte at anerkjennelse av andres identitet også styrkes. Eller for å spissformulere: Elevene skal møte både egen og andres musikk på en slik måte at respekten for alles identitet styrkes. For å tydeliggjøre hva som skjer i denne prosessen, kan vi operere med tre typer kunnskap som er aktuelle i møtet mellom elev og musikk: kulturhistorisk kunnskap, ferdighetskunnskap og personlighetskunnskap. Begrepene er hentet fra Brit Paulsens Billedekunst og Kunnskap (1996), men kan etter vårt syn anvendes også i arbeidet med musikk.
\nMed kulturhistorisk kunnskap sikter vi til relevant fagkunnskap om religion, historie, geografi, musikk, etc. Slik kunnskap er lettere å måle enn de andre kunnskapstypene, og den er også klarere formulert i kompetansemålene i skolens læreplaner. Med ferdighetskunnskap mener vi ferdigheter i å lytte, analysere, etc, men også ferdigheter som er nødvendige når elevene skal presentere sin innsikt for andre ved hjelp av muntlig og skriftlig presentasjon, samtale, eventuelt musisering, etc.
\nPersonlighetskunnskap skal ikke i like stor grad som de andre to kunnskapstypene settes i system eller måles når elevene arbeider med musikk i KRL. Personlighetskunnskap har med følelser, fornemmelser, gjenkjennelse og andre former for personlig opplevelse å gjøre. Den er altså ikke så faglig forankret og analytisk som kulturhistorisk kunnskap og ferdighetskunnskap. Personlighetskunnskap innebærer blant annet elementer av vurdering. Det må lærere og medelever selvsagt respektere, selv om målet er at elevene skal respektere alle religiøse uttrykk de møter i dette faget. Til tross for at personlighetskunnskap ikke er like lett å formalisere som de andre kunnskapstypene, hører den med – ikke minst når elever i KRL møter musikk de opplever som sin egen.
\nEtt poeng er altså at læreren ikke arbeider med å formalisere de tre kunnskapstypene i like stor grad. Alle elever må dokumentere kulturhistorisk kunnskap og ferdighetskunnskap, men personlighetskunnskapen skal få leve sitt eget liv uten til enhver tid å bli kartlagt. Et annet poeng er at de tre kunnskapstypene egentlig ikke kan skilles fra hverandre. Skillet må forstås som en konstruksjon som kan egne seg under planlegging og evaluering av undervisningen. Læreren må med andre ord akseptere at elever liker, misliker, tar avstand fra eller markerer nærhet til musikk som spilles i KRL. Slike reaksjoner hører med i dette faget.
\nEn lignende måte å tenke på er hentet fra Halldis Breidlid og Tove Nicolaisens I begynnelsen var fortellingen (2000), som tar for seg fortellinger i KRL. Her opererer forfatterne med tre dimensjoner. Den allmennmenneskelige dimensjon omfatter deler av budskapet i en fortelling som har relevans med tanke på identitet, verdier, etc for alle mennesker, uavhengig av livssynstilhørighet. At denne dimensjonen faktisk fins er selvsagt en påstand som kan diskuteres, men som hypotese er den etter vårt syn egnet i arbeidet med fortellinger og andre kulturuttrykk i KRL. Et eksempel på den allmennmenneskelige dimensjon kan være tanken om nestekjærlighet og omsorg i fortellingen om den barmhjertige samaritan.
\nEn annen dimensjon kalles hos Breidlid og Nicolaisen for religiøs. Her er tanken at mange religioner har visse felles ideer og verdier som tematiseres i fortellingene. Et eksempel er en omsorgsfull og kjærlig Gud – uavhengig av om han karakteriseres som én, treenig eller del av et panteon. I møte med en fortelling som kommuniserer denne dimensjonen – gjerne i kombinasjon med de andre dimensjonene – kan muligens enkelte elever med bakgrunn i ulike religioner oppleve styrking av felles identitet.
\nTil sist kan nevnes den religionsspesifikke dimensjon, som omfatter de verdier, ideer, etc som er eksklusive for den religionen fortellingen tilhører. I fortellingen om den barmhjertige samaritan kan tanken om at fortelleren (Jesus) er identisk med Gud selv, representere denne dimensjonen. En lignende måte å nærme seg musikk på, kan være med utgangspunkt i en nyansering mellom en universell, en kulturell og en individuell dimensjon.
\nDet er i KRL nærliggende å vektlegge den religionsspesifikke eller kulturelle dimensjon. Det gjøres også i stor grad i lærebøkene og undervisningen – særlig når det er hinduisme, buddhisme eller islam som står på dagsorden. Når kristendommen, jødedommen eller humanismen står i fokus, har det derimot vært vanligere å tydeliggjøre den allmennmenneskelige dimensjon. Dette er uheldig. Etter vårt syn bør alle dimensjonene få plass i undervisningen uansett hvilke religioner og livssyn som har oppmerksomheten. Den (allmenn)religiøse og allmennmenneskelige dimensjon bidrar til å tydeliggjøre likheter mellom religioner og livssyn, og dermed mellom elevene. Den religionsspesifikke dimensjonen bidrar til å tydeliggjøre forskjeller. Både likheter og forskjeller bør få plass og oppmerksomhet i KRL, jamfør målsetningene om å ”gi gjenkjennelse ut fra egen bakgrunn” og ”fremme ny innsikt og gi rom for dialog” nevnt ovenfor.
\nNår elevene møter musikk, møter de etter vårt syn kulturuttrykk som kan øke den enkeltes kulturhistoriske kunnskaper og ferdighetskunnskaper, men som også kan medføre økt personlighetskunnskap (jamfør musikkens individuelle dimensjon). Likeledes møter elevene kulturuttrykk med en allmennmenneskelig eller universell dimensjon. Musikk er på mange vis et universalt språk, og i alle kulturer finnes rytmer, melodier, instrumenter, etc. Mye av den musikken elevene vil møte i KRL har også en (allmenn)religiøs dimensjon, i det musikken synges og spilles ved anledninger som går igjen i mange religioner: ved fødsel og andre livssyklusriter, ved gudstjeneste og bønn, ved årssyklusmarkeringer osv. Så å si over alt hvor religion er virksom takkes en gud for at et barn er født eller at årstidene går sin gang.
\nOg sist – men ikke minst – har religionenes musikk selvsagt også en religionsspesifikk eller kulturell dimensjon. Elevene kan gjennom arbeidet med musikk i KRL erverve og videreutvikle kunnskaper om guder, ritualer, troende menneskers livstolkning med mer. Musikk kan altså tas i bruk som læremiddel eller pedagogisk tekst i KRL – den kan fortelle om til dels de samme forhold som også fortellinger, bilder, skulptur og arkitektur forteller om. Og til forskjell fra den mer ordinære eller leksikalske lærebokteksten egner kunstuttrykkene seg for utforsking.
\nAnalyse av musikk i KRL
\nI arbeidet med musikk i KRL vil elevene analysere det de hører, selv om nivåforskjellen selvsagt er stor fra 1. til 10. årstrinn. En enkel modell for analyse, som kan tilpasses alle årstrinn, innebærer tre skritt:
\nElevene kan i utgangspunktet beskrive det de hører, uten å innhente ny kunnskap om religion eller musikk. De kan trene seg opp i å lytte til musikk og sette ord på instrumenter, stemmebruk, eventuelt tekst, melodi, rytme og så videre. Yngre elever vil i denne prosessen bruke andre ord og begreper enn eldre elever, men målet er det samme: å bli bevisst det en hører.
\nDet neste skrittet innebærer at elevene får hjelp til å innhente relevant musikk- og religionsfaglig kunnskap. I Kunnskapsløftets læreplan for musikk er lytting et hovedområde som omfatter både musikkopplevelse og refleksjon. [2] I forlengelsen av refleksjonen inngår blant annet evnen til å beskrive forhold som klang, melodi, rytme, dynamikk og tempo – og etter hvert også form. Dette representerer en faglig tilnærming til musikk som kan suppleres med kunnskaper om relevante religioner og ritualer. På Internett, i oppslagsverk og lærebøker, og hos læreren kan elevene finne forklaringer og redegjørelser rundt slike forhold.
\nMed det siste skrittet i analysen vil elevene kunne nå en tilnærmet helhetsforståelse. Mens de i de to foregående fasene har plukket musikken fra hverandre for å se nærmere på isolerte elementer som rytme, ritual eller tekst, kan de nå forsøke å karakterisere musikkens hensikt eller funksjon i en større sammenheng. Dette skrittet kan forstås som en form for konklusjon eller oppsummering av det analytiske arbeidet, i det musikk- og religionsfaglige kunnskaper smelter sammen og eleven kan dokumentere en samlende forståelse av den aktuelle musikken.
\nEn annen måte å strukturere musikkanalyse i KRL på, kan være å se på 1) musikkens meningsinnhold (vekt på tekst eller rituell sammenheng), 2) musikkens formale trekk (musikkfaglig tilnærming med vekt på klang, melodi, rytme, dynamikk, tempo, form, etc) og 3) forsøksvis sammenfatning eller oppsummering med vekt på musikkens funksjon i lys av de to foregående punktene. I denne modellen kan en selvsagt styrke eller svekke de ulike punktene etter behov.
\nUansett analytisk tilnærming, er det viktig at elevene arbeider med musikk på en måte som ivaretar både den umiddelbare lytteropplevelsen, den umiddelbare og til dels personlige refleksjonen, og den musikk- og religionsfaglige bearbeidelsen. Uten det siste elementet – det analytiske arbeidet – vil religionenes musikk ikke få status som faglig innhold i KRL. I stedet vil musikken reduseres til i beste fall hyggelige og stemningsskapende kulisser i et fag der et hovedanliggende er kampen mot fordommer og stereotypier om ”de andre”.
\nNoen problemer og utfordringer i arbeidet med musikk i KRL
\nMange elever har med seg inn i faget til dels ubevisste og stereotype forestillinger om religiøs musikk som fjern og kjedelig eller utilgjengelig og pussig. Kjenner elevene for eksempel lite annet enn en nærradio som prioriterer musikken på salgslistene, vil de i utgangspunktet ikke oppleve forståelse eller gjenkjennelse i møtet med vietnamesisk buddhistisk musikk. Uten en faglig tilnærming er faren stor for at den fremmedartede musikken bekreftes som nettopp fremmed og kanskje eksotisk. Den første og største utfordringen vi vil peke på i dette avsluttende avsnittet, er altså faren for at religionenes musikk i KRL fungerer som eksotismer og lite mer.
\nEn annen utfordring ligger i faren for å vekke anstøt ved bruk av musikk i KRL. Det henger sammen med at musikk ikke er tatt i bruk innenfor deler av de aktuelle religionene. For eksempel synges og spilles det ikke musikk i tradisjonelle moskeer, selv om muslimer flest forholder seg til musikk med religiøse referanser. Adhan (bønnerop) eller koranresitasjon har vanligvis ikke status som religiøs musikk etter en muslimsk forståelse. Likeledes har det vært smått med instrumenter og musikk i buddhistiske klostre. Ukyndige lærere kan litt for uproblematisk presenterer slike lydlige uttrykk som musikk, blant annet fordi de da kan trekke paralleller til bruken av musikk i for eksempel Den norske kirke. Vi skal heller ikke glemme at deler av kristenheten forholder seg negativt til bruk av instrumenter i gudstjenestesammenheng.
\nEn tredje utfordring henger sammen med det forhold at vi i Norge stort sett er vant med salmer som religiøs musikk, og derfor ikke uten videre forstår for eksempel resitasjon eller sang av hellige tekster som minst like sentralt. Den lutherske tradisjonen med læresalmer og lignende sunget til folkemelodier er særegen for Nord-Europa, og annerledes enn for eksempel tilbedelses- og klagesangtradisjonen som preger deler av det kristne USA. På samme måte er hinduisk musikk svært forskjellig i Sør- og Nord-India, buddhistisk og islamsk musikk ulik fra land til land og så videre. Hvis vi kjenner én form for religiøs musikk godt, er det alltid en fare for at vi formidler denne formen som en normalform.
\nTil sist vil vi peke på et problem som gjelder ikke bare musikk, men alle læremidler i KRL, nemlig vanskeligheten med å finne det rette balansepunktet mellom det som forener og det som skiller religioner og livssyn. KRL er et fag som bygger på en humanistisk tro på at kunnskap og dialog skaper forståelse, og at forståelse medfører respekt og toleranse. Fordi dette målet er så tydelig, hender det ofte at vi underkommuniserer de store og viktige forskjellene som tross alt finnes i dagens livssynslandskap. Breidlid og Nicolaisens teori om tre dimensjoner (se ovenfor) kan hjelpe oss her.
\nHvis vi presenterer enkelte religioner og livssyn som mer like enn de faktisk er, medfører det at andre religioner og livssyn – som en utilsiktet bivirkning – fremstår som mer forskjellige fra de andre enn de faktisk er. Det samme gjelder religionenes musikk. Faren er stor for å overdrive likhetene så vel som ulikhetene. Både musikk og religion er universelle menneskelige uttrykk, men ikke umiddelbart identiske fra den ene kulturen til den andre. De er heller ikke så forskjellige at det ikke skal være mulig å lytte, forstå og verdsette musikk som representerer andres tradisjon enn ens egen.
\nLitteratur
\nBreidlid, Halldis / Nicolaisen, Tove (2000): I begynnelsen var fortellingen. Fortelling i KRL. Oslo: Universitetsforlaget.
\nBøe, Odd-Magne (2005): Musikkdidaktikk for grunnskolen. Oslo: Universitetsforlaget.
\nEspeland, Magne (2001): Lyttemetodikk. Studiebok. Bergen: Fagbokforlaget.
\nKRL-boka 2005 (2005). Oslo: Utdanningsdirektoratet.
\nPaulsen, Brit (1996): Billedkunst og Kunnskap. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag.
\nWinje, Geir (2001): Guddommelig skjønnhet. Kunst i religionene. Oslo: Universitetsforlaget.
\nWinje, Geir (2003): Valg og vurdering av kunstbilder i KRL. Rapport 2/2003. Tønsberg: Høgskolen i Vestfold. Finnes også på www-bib.hive.no/tekster/hveskrift/
", "author": { "name": "Geir Winje" }, "tags": [ "artikkel" ], "date_published": "2006-06-02T17:59:00+02:00", "date_modified": "2024-06-02T18:15:21+02:00" }, { "id": "https://aagesch.github.io/rlnett/musikk-i-islam/index.html", "url": "https://aagesch.github.io/rlnett/musikk-i-islam/index.html", "title": "Musikk i islam", "summary": "Innledning Finnes det noe slikt som ”islamsk musikk”? Terminologien ble brukt i…", "content_html": "Innledning
\nFinnes det noe slikt som ”islamsk musikk”? Terminologien ble brukt i den detaljerte KRL-planen L97 men er minst like problematisk som for eksempel ”kristen musikk” eller ”buddhistisk musikk”. Begrepet islamsk musikk rommer så mange ulike språklige, etniske og kulturelle tradisjoner at det musikalske uttrykket neppe kan være særlig homogent. Det dreier seg snarere om flere enn ett musikalsk uttrykk. Fellesnevneren blir da religionen. Begrepet islamsk musikk rommer i så fall alle musikalske uttrykk som har et spesifikt islamsk innhold og siktemål.
\nOversikt
\nInnledning
Kilder
Historisk overblikk
Er musikk tillatt eller forbudt?
Musikalsk egenart og musikkens mening
Skala, melodi og rytme
Rituell musikk
Instrumenter
Musikkens finalitet
Oppsummering
Dersom vi anlegger et historisk perspektiv, blir det imidlertid også nødvendig å knytte an til ulike musikkuttrykk innenfor den klassiske islamske kulturkrets. Vi starter med en oversikt over kilder og historisk utvikling. Siden rettslærde muslimer har vært skeptiske til musikk, er det umulig å ikke komme inn på diskusjonen knyttet til musikkens legalitet. Deretter gjør vi rede for noen musikkteoriske innfallsvinkler, før et lengre avsnitt følger om rituell musikk. Mange elever vil kanskje ha interesse av musikkinstrumenter og et eget avsnitt er viet slike. Artikkelen avsluttes med noen tanker om forholder mellom det musikalske og det kosmologiske forløpet.
\n\nDe skriftlige kildene for den klassiske og formative perioden for musikk i islamsk sammenheng er først og fremst bøker skrevet på arabisk. De viktigste bidragsyterne her er kjent fra den gang det var mulig å være universalgeni. Blant dem er de store filosofene, eller falasifa som de gjerne kalles på arabisk. Når det gjelder musikk er følgende noen av de viktigste teoretikerne: araberen al-Kindi (805-837), perseren/tyrkmeneren al-Farabi (Alfarabius, ?-950) og perseren ibn-Sina (Avicenna, 980-1037). (Den store boken om musikk (Kitāb al-mūsīqī al-kabīr) av al-Farabi er det mest imponerende musikkvitenskapelige verket skrevet på arabisk. Disse forfatterne skrev om musikkteori med utgangspunkt i gresk tradisjon. Den ble gjerne kalt musiqi, et noe belastet begrep som vi senere skal se. Viktig er også greske musikkverk som ble oversatt, gjerne av kristne, og studert av de store musikkteoretikerne i den muslimske kulturkrets. I tillegg til det skriftlige materialet spiller bilder og illustrasjoner en ikke uvesentlig rolle. De kan gi oss en pekepinn på hvordan instrumenter har sett ut tidligere, hvilke som har vært dominerende og ikke minst den sosiale og religiøse settingen rundt utøvelsen av musikk.
\n\nI denne artikkelen begrenser vi oss til et kort overblikk av seks viktige og til dels overlappende perioder i den arabisk-muslimske musikkhistorien[2]. De kan karakteriseres som følger:
\nIfølge den berømte islamske historiker al-Tabari (839?-923), besørget den første kalifen Abu Bakr (573?-634) at to profesjonelle ’syngedamer’ mistet både hender og tenner. Uansett hvordan man stiller seg til denne overleveringen, vitner den nok om en skepsis mot en viss type livsutfoldelse. De første kalifene hadde en forholdsvis enkel livsstil, og forventet det samme av samfunnet for øvrig. Likevel er denne enkeltepisoden neppe et resultat av et prinsipielt forbud mot musikk. Tvert imot finnes det mange musikere som utøvde sin kunst under de første fire kalifer (632-61). Til tross for en viss motstand sørget innflytelsesrike personer for å engasjere profesjonelle musikere.
\nUnder umayyadene (661-750) ble hoffet ved kalifatet i Damaskus nærmest å regne for et musikkonservatorium. Med ett unntak elsket umayyade-kalifene musikk, og perioden kjennetegnes av erobring og en livsbejaende holdning – ikke av konservativ teologi. De fleste hoffsangerne ved umayyade-kalifatet i Damaskus var persere.
\nDen arabisk-muslimske musikken hadde i likhet med vitenskap, kunst og litteratur, sitt høydepunkt under abbasidene (750-1258). I likhet med umayyadene var bortimot samtlige av kalifene i Bagdad musikkelskere. I denne perioden dukket også noen av den islamske tradisjonens fremste filosofer opp. Ibn-Sina i Iran og ibn-Rushd (Averröes, 1126-1198) i Spania er kanskje de mest kjente, men den fremste musikkteoretikeren var som nevnt al-Farabi. Disse filosofene ble erklært kjetterske av ortodokse muslimer, men de ble høyt verdsatt – også i den kristne kulturkrets. De stod i fremste rekke i de fleste vitenskaper og deres produksjon omhandler også musikkteori på et høyt nivå.
\nIslamifisering betydde til å begynne med ’arabisering’, men etter hvert som det muslimske området vokste ble det vanskelig å opprettholde en noenlunde homogen kultur. Dette fikk også konsekvenser for musikkutviklingen. Et mer heterogent islamsk musikkuttrykk var bare ett resultat av denne utvikling. Musikken i områder som kom under islamsk kontroll har saktens arabiske elementer, men framstår likevel som mer hybride i både tone- og formspråk. Et av de mest interessante områdene i denne sammenheng er Spania, selv om det lå i utkanten av den muslimske verden. Umayyadene passerte Gibraltarstredet allerede i 711 og grunnla et muslimsk dynasti som medførte et islamsk nærvær i Spania helt fram til 1492. Her var med andre ord ikke bare tale om forbindelseslinjer, men ulike etniske og religiøse grupperinger levde side om side på den iberiske halvøy. Disse inkluderte arabiske og berberske muslimer, spanske konvertitter, kristne spanjoler, afrikanske slavearbeidere og jøder. Senere bidrog også sigøynere i den kulturelle kreolisering og flamencoen var et faktum. Innføring av akkorder er et spesifikt europeisk element. Tendensen til nedadgående melodiføring og det høye stemmeregisteret kan godt skyldes arabisk påvirkning. Selv om det muslimske og jødiske nærværet i Spania tok slutt i 1492, betydde det ikke at alle semittiske elementer i musikken forsvant. Til og med i dagens flamenco, 500 år senere, synes semittiske kjennetegn å være til stede, for eksempel i hangen til nedadgående melodiføring.
\nI 1258 inntok mongolen Hulagu Bagdad og brakte med det abbaside-kalifatet til ende. Nå ble den islamske verden splittet opp i uavhengige stater. Fra en musikkvitenskapelig synsvinkel kan perioden ikke måle seg med abbasidenes tid, men desentraliseringen hadde også sine positive sider. Musikk ble kultivert ved en rekke mindre hoff, noe som førte til et større mangfold i musikkuttrykket i den islamske verden. Kanskje var det ulike mystiske ordener i Iran og Tyrkia som bidro mest i å videreutvikle kunstmusikken – ikke bare for egen del, men også ved å muliggjøre en videre ramme for musikk i sin alminnelighet. Tyrkerne er også kjent for janitsjarmusikken som hadde til hensikt å spre frykt hos fienden. Slik militærmusikk fikk stor innflytelse i Europa, særlig på 1700-tallet, da de fleste armeene i Europa utstyrte seg med militærmusikk etter mønster av janitsjarene. Av instrumentene var det særlig paukene man heftet seg ved, og en del europeiske komponister lot seg også inspirere. Noen av de store russiske komponistene har brukt elementer fra Sentral-Asia og Kaukasus. KomposisjonenScheherazade av Rimskij-Korsakov (1844-1908) har fått navn etter en særegen tyrkisk formtype. To av de viktigste forbindelseslinjene mellom det kristne Europa og den islamske verden gikk via Gibraltar- og Bosporusstredet. Selv om musikk kanskje var det kulturelle området hvor europeerne ble minst påvirket av den arabisk-muslimske sivilisasjon, var innflytelsen likevel til stede.
\nModerne tid kjennetegnes på den ene siden av en fornyelse av islamske tradisjoner og på den andre siden av kontakten med Vesten. Vestlig musikk ble introdusert i Tyrkia på begynnelsen av 1800-tallet og senere også i Egypt og Iran. Vestlig notasjon, instrumenter, metodikk og formtyper har i stor grad gjort seg gjeldende i den islamske kulturkrets. På samme tid er religiøs musikk og folkemusikk knapt påvirket av Vesten. Forsterking av lokale og regionale tradisjonselementer framheves for øvrig av geografene som en effekt av globalisering. Slik sett kan man si at gammelt og nytt lever side om side.
\nEr musikk tillatt eller forbudt?
\nMusikk har vært et omdiskutert emne gjennom islamsk historie, og det er riktig at den har vært forbundet med skepsis. Hos enkelte motstandere finnes musikk nevnt blant annet sammen med offentlig sex og vindrikking som tegn på de siste tider. På den annen side finnes tradisjoner som tillater de fleste musikkformer, til og med visse former for dans. Den strenge tradisjonen har imidlertid hatt mindre praktisk betydning. Tvert imot har musikk spilt en viktig rolle i alle de store islamske dynastiene, både ved hoffene og i den folkelige kultur. Å påstå at musikk er forbudt i islam gir bare mening dersom man setter likhetstegn mellom islam og (sunni-)muslimske lovskoler (sharia). I det følgende skal vi gjøre rede for deler av den klassiske argumentasjonen, samt kaste et blikk på vår egen samtid.
\nDen klassiske diskusjonen
\nDen islamske tradisjonen kunne selvsagt verken forby eller autorisere a priori. Både tilhengere og motstandere av musikk måtte legitimere synspunktene direkte ut i fra hellige skrifter eller ved hjelp av analogiprinsippet (qiya). Det finnes ingen vers eller kapitler (sura) i Koranen som eksplisitt handler om musikk, men noen skriftsteder har blitt brukt som belegg. Musikkskeptikere hevdet at sure 31,6 refererer til musikk: ”Der finnes slike som byr frem underholdende historier, for å føre folk bort fra Guds veier i uvitenhet, og for å drive ap med det”. Tilhengere har brukt 39,19 som belegg: ”Så gi Mine tjenere det gode budskap, dem, som lytter til (det talte) Ordet (al-qawl), og følger dets beste anvisninger.” Ordet, eller bedre, det talte Ordet, er her blitt forstått som sang. Faktisk brukes fremdeles al-qawl som betegnelse på sangutøvelsen av arabisk folkepoesi.
\nI mangel av eksplisitte koranvers ble selvsagt profettradisjonen, hadith, desto viktigere i argumentasjonen knyttet til lovligheten av musikk. To av tradisjonene som ble brukt er knyttet til en episode i huset til Muhammads kone Aisha. Da to profesjonelle ’syngedamer’ (qayna, med bakgrunn i en før-islamsk tradisjon) framførte en populær sang, ble de irettesatt av Abu Bakr, som senere ble den første kalifen. ”La dem være”, repliserte Muhammad. Ifølge en annen hadith som refererer til samme episode, skal Abu Bakr ha kalt kvinnesangen for Satans rørfløyte. En følgesvenn av Muhammad forteller at Profeten skal han ha holdt seg for ørene da han hørte lyden av rørfløyten som kvinnene spilte på. Musikktilhengere refererte til Muhammads replikk til Abu Bakr, mens motstanderne argumenterte med at sang i dette tilfelle ikke innebar annet enn stemmebruken under resitasjon av dikt (Shiloah 1995: 32f). Profettradisjoner (hadith’er) ble for øvrig også brukt for å forsvare dervisj-dans.
\nDiskusjonen i den muslimske tradisjon for øvrig har gått på hvor mye man skulle tillate, ikke om alt som heter takt og toner skulle være i strid med religionen. De strengeste, for eksempel de fire gjenværendesunni-muslimske lovskolene, har ikke tillatt stort mer enn koranresitasjon, bønnerop og i noen grad patriotiske sanger uten ledsaging av instrumenter. Et unntak er visse trommetyper, da Muhammad selv skal ha brukt tromme. De restriktive gikk også hardt ut mot utøverne av sufiritualet sama´. Sufiene var ifølge teologen og lovkonsulenten ibn Taymiyya (1263-1328) å betrakte som vantro og polyteister. Dersom ritualet hadde vært viktig for religionen, ville det vært foreskrevet i Koranen (Shiloah 1995: 35). De eneste stedene hvor lovskolenes musikkforbud ble noenlunde effektuert var imidlertid i moskeene og ved koranskolene. En av musikktilhengerne viste enkelt og greit til at Allah godtar fuglesang, og da måtte også menneskene ha lov til å musisere.
\nDet er viktig å få med seg er at begrepet musikk gir andre assosiasjoner for dagens vestlige lesere enn hva det gjorde for fortidens muslimer. Begrepet musiqi ble av den islamske musikkvitenskapen overtatt fra gresk, og dekket først og fremst musikkteori knyttet til kunstmusikken, inkludert musikkinstrumenter. Begrepet ble av de strenge tradisjonene aldri benyttet i beskrivelsen av ritualer som bønn og resitasjon av Koranen. Poenget har da vært å unngå enhver sammenblanding med eller tilknytning til den sekulære, ikke-tillatte musikken. Den raske ekspansjonen av islam førte imidlertid til mer presserende utfordringer enn å drøfte musikk. De geografiske avstandene førte etter hvert også til at kalifene hadde varierende innflytelse på hva som skjedde i store deler av den muslimske verden.
\nDe mystiske ordener hvor musikk og dans var en essensiell del av den spirituelle og ekstatiske øvelser, engasjerte seg sterkt i debatten omkring musikkens stilling og status. Resultatet var at kontroversene berørte et vidt spekter av musikkrelaterte emner. Den iranske mystiker Abu Hamid Muhammad al-Ghazali (1058-1111) gjorde sufismen stueren i store delen av den muslimske verden, og hans synspunkter vedrørende musikk fikk også stor oppslutning. Han representerer et mellomstandpunkt med hensyn til hva slags musikk som kunne tillates, og refereres gjerne av dagens moderate religiøse ledere. Han unngikk å bruke begrepet musiqi, antakelig for å distansere seg fra omstridte filosofer som al-Farabai og ibn-Sina. I stedet diskuterte al-Ghazali den musikalske praksis når han argumentere for hva slags musikk som skulle være tillatt. Han opererte med syv tillatte og fem forbudte former, og hans argumentasjon bygde stort sett på analogiprinsippet innenfor islamsk lov og rett. Musikk var tillatt for å oppmuntre pilegrimer, egge til strid, inspirere til tapperhet på selve dagen for et slag, fremkalle klage og sorg, framkalle lykke, lokke fram kjærlighet og lengsel (innfor ekteskapet) og framkalle kjærlighet til Gud. Musikk var ifølge al-Ghazali forbudt når den spilles av kvinner under visse omstendigheter, hvis instrumentene som brukes er uttrykkelig forbudt, når innholdet i sangene ikke er i overensstemmelse med religionen, når lytteren drives av lyst eller hvis man lytter til musikken for musikkens egen del (Shiloah 1995: 44).
\nTrekk fra samtiden
\nFortidens posisjoner lever videre og musikkmotstanderne har heller ikke i dag særlig mye vind i seilene. Verken myndigheter eller folk flest synes et ortodoks musikkforbud er særlig fristende. Eksempelvis skal Ghadaffi være Beethovenfan og Saddam Hussein hadde visst Chopin som sin yndlingskomponist. Det eneste området der musikkmotstanderne virkelig lyktes var i Afghanistan, der Taliban-regimet forbød musikk i 1998. Kun koranresitasjon, kall til bønn og kampsanger var tillatt. Regimet innførte, med unntak av visse trommer, totalforbud mot musikkinstrumenter – alt i tråd med ortodoks sharia. Da regimet falt i 2001 kom musikkinstrument tilbake i offentligheten. Innenfor den islamske kulturkretsen lever musikken, både den rituelle og den mer allmenne, i beste velgående, selv om situasjonen ikke alltid er uproblematisk. Da det saudi-arabiske kongedømmet innførte musikk, passet de på først prioritere militærkorps. Slik ville det unngå problemer med den strenge wahhabismen, som i prinsippet er motstander av dans, musikk, instrumenter og sang. De siste tiårene har staten aktivt støttet folkekunst og musikk. Det betyr imidlertid ikke at musikk i sin alminnelighet er uproblematisk, verken for utøvere eller tilhørere.
\nPå individnivå og i den muslimske diaspora finner vi også ulike holdninger, selv om musikere naturligvis forsvarer sin praksis. En av hindustani-musikken store skikkelser i det 20, århundre, Bismillah Khan (1916-2006) i Varanasi (India), trosset de lokale muslimske lederne: ”Hvordan kan min shehnai [et oboliknende instrument] som gir meg så mange gleder være haram [synd]? Jeg når lyset av min Allah ved hjelp av bølgene fra mine melodier”, er hans poetiske svar (Ganguly 1994: 96).
\nDen kjente konvertitten Cat Stevens (Yusuf Islam) sa i et intervju på NRK at hans muslimske lærere gikk imot bruk av instrumenter da han som nyomvendt spurte dem til råds. Etter nærmere 20 års fravær, gav han i siste halvdel av 90-tallet ut et par CD-er. Disse er konservative i den forstand at alle instrumenter unntatt trommer er utelatt. Ellers er det bare sang. I 2006 gav han ut et nytt album, denne gang med instrumenter. Han uttalte i den forbindelse at det ikke står noen sted i Koranen at musikkinstrumenter er forbudt. Dette er et klassisk skriften alene- eller sola scriptura-argument.
\nI den norske Islamsk barnesangbok (1985) brukes ikke instrumenter, med unntak av trommer. Den plasserer seg dermed i den konservative tradisjonen på dette området.. Norsk-pakistanske Deepika har for så vidt ikke lagt skjul på sin religiøse tilhørighet, men bruker musikkinstrumenter både fra pakistansk og vestlig tradisjon. Tekstene på CD-ene hennes har for øvrig ikke hatt noe spesifikt religiøst innhold, og er dermed muligens mindre problematiske for de konservative kreftene. Hos en del svarte muslimske rappere får vi begge deler. Amerikanske grupper som for eksempel Public Enemy har religiøse tekster som er i tråd med den omdiskuterte muslimske bevegelsen de støtter, Nation of Islam. Her er det ’full instrumentering’ for å si det slik; ingen restriksjoner med hensyn til hvilke instrumenter som brukes.
\nMusikalsk egenart og musikkens mening
\nIslam kan forstås som en i utgangspunktet arabisk religion, men ekspanderte hurtig ut over det arabiske kulturområdet. Tre musikktradisjoner ble så tidlig inkorporert i den arabisk-muslimske kultur at de vanskelig kan skilles fra denne eller vice versa. De er den berberske i Nordvest-Afrika, den koptisk-kristne i Egypt og den mesopotamske. Selv om terminologien ’islamsk musikk’ er problematisk ut i fra en musikkvitenskapelig synsvinkel, er det likevel et par karakteristika ved musikken som gjør seg gjeldende i største parten av det geografiske området hvor islam har vært den dominerende politiske, religiøse og kulturelle faktor. For det første synges det som regel i et svært høyt register. For det andre har melodiføringen hang til nedadgående bevegelser. Et tredje karakteristikum er rytmikken. De arabiske musikkteoretikere holdt allerede på 800-tallet et høyt nivå i sine analyser og beskrivelser av rytmikk, for eksempel hos al-Kindi. Mye av den arabisk-muslimske musikken kjennetegnes da også av en pregnant rytmikk. I tillegg kommer en hel rekke instrumenter som ´oud (lutt), rebab (fiolin), shehnai, sitar og tabla,som bidrar i utformingen av det musikalske uttrykket – selv om ikke alle disse har et spesifikt muslimsk opphav.
\nDen klassiske arabisk-muslimske musikken nådde som nevnt sitt høydepunkt under abbasidene (750-1258), som villig lot seg inspirere av kulturkretsene som de kom i kontakt med. Når det gjelder musikkteori ble grekerne flittig studert. Et resultat av dette er at den arabiske musikkskalaen bygget på den pytagoreiske. Abbasidiske lærede lot seg også inspirere av grekernes tanke om sfærenes harmoni. Musikken ble ansett å reflekterte den harmoniske skjønnheten i universet og skulle hjelpe mennesket til å transcendere den materielle eksistensen. Musikalsk samklang unnfanget i overensstemmelse med universets velordnede lover og hjelper mennesket til å oppnå både åndelig, filosofisk og etisk likevekt. Den finstiller dømmekraften, styrker motet, leder det mot balansert opptreden og utvikler sjenerøsitet og mildhet. Kort sagt skaper musikken indre harmoni. Musikk ble også knyttet til medisin. Rett bruk av musikk til rett tid har en helbredende virkning på kroppen. De ni hullene i fløyten korresponderte angivelig med de ni åpningene i den menneskelige kroppen, og luftstrømmen som fyller fløyten og framkaller tonene ble sammenliknet med det guddommelige lyset som når den menneskelige eksistens. Et annet eksempel på slik numerisk sammenheng er al-Kindi sin fortolkning av ´oudens fire strenger som paralleller til de fire årstidene, de fire himmelretningene, de fire elementene og de fire mentale stemninger. Denne tankegangen reflekterer det allegoriske fortolkningsprinsippet som dominerte i middelalderen.
\nBlant dagens musikere innenfor den islamske kulturkrets vil synet på musikkens vesen og hensikt variere. Forhold som religion, kultur og musikalsk tradisjon vil spille inn. Dette kan illustreres av musikere jeg intervjuet i Pakistan. Sufier innenfor qawwali-tradisjonen fortalte at hensikten med musikken deres var å nå den samme tone eller vibrasjon som ifølge muslimsk teologi frambringer skapelsesprosessen. Andre sier seg uenige i dette. Å nå denne tonen er ikke mulig for noen. En utøver av ghazal-sanger (kjærlighetsviser) fortalte meg at formålet med CD-utgivelsene og konsertene hans er å gi folk et avbrekk fra den harde hverdagen. Folk har masse komplekser og problemer, for eksempel fattigdom, og musikken kan i det minste gi dem en vakker stemning en stakket stund, avsluttet han. Disse to eksemplene representerer på sett og vis to ytterpunkt med hensyn til musikkens mål og mening. Sufienes qawwali-musikk har en er vertikal orientering, i det den søker mot Gud eller skaperordet. Ghazal-sangeren har et horisontalt siktemål, i det han vil gi tilhørerne en vakker opplevelse i en ellers strevsom hverdag.
\n\nSkala og kvarttoner
\nDe fleste melodilinjer (maqam) har syv toner. Mer intrikat er hva vi kan kalle kvarttonesystemet. Opprinnelig var oktaven delt inn i 17 intervall som kunne brukes, alt etter hvilken melodi (maqam) som ble spilt. For om lag 100 år siden gikk egypterne, perserne og iranerne over til 24 toners skala, det vil si kvarttoner. Det har vært uenighet om det skal være samme avstand mellom hvert av de 24 intervallene. Perserne har, i det minste i prinsippet, delt oktaven inn i 24 like store intervall, mens den moderne tyrkiske skalaen inneholder hele 48 intervall. Hvilke av alle disse mikrotonene som brukes avhenger av den aktuelle melodi. I praksis viser det seg at i den melodiske frasering er kvarttoneintervall (¼) ikke så vanlig som trefjerdedelsintervall (¾).
\nMaqam
\nEt helt sentralt begrep i musikk fra Marokko i vest til Iran og Sentral-Asia i øst er maqam. Maqam bygger på skalaer. Eksempelvis er maqam irak forholdsvis lik europeisk durskala (jonisk), mens maqam rast er noenlunde som dorisk. Maqam nahawand minner om harmonisk moll, men har lavt syvende trinn i nedgang. Denne alterneringen mellom tonevalg i oppgang og nedgang er ikke så vanlig – i motsetning til i indiske ragaer, der dette er utbredt. En maqam som for eksempel maqam huzam er veldig forskjellig fra europeisk musikk, selv om den kan beskrives som en (jonisk) durskala der kvinten, det vil si femtetrinnet, er forstørret med en halvtone
\nTil tross for at en del maqam’er ligner på europeiske skalaer, opererer maqam-systemet også med hva vi kan kalle kvarttoner, eventuelt mikrotoner. Det medfører at maqam-skalaene bare blir mer eller mindre like de europeiske. Eksempelvis er det sjuende trinnet i maqam jiharkah høyere enn europeisk miksolydisk, og man kunne kanskje like godt beskrive den som jonisk med litt lavt syvende trinn.[3] Selv om maqam’er i større eller mindre grad minner om europeiske skalaer, er maqam ikke bare en skala som spilles rett opp og ned. Noe ornamentering gjøres også underveis, og visse toner skal gjerne fremheves. Slik sett gir det mening å si at maqam som helhet har likhetstrekk med indisk raga, der fremhevne toner og ornamentering kommer i tillegg til selve skalaen. Noen ganger fravikes også den opprinnelige tonehøyden (pitch) i en maqam på grunn av det som ofte kalles ‘gravitasjonseffekten’: tendensen til å trekke fjerneste note nærmere for å få en smidigere melodilinje. Det er vanskelig å tallbestemme antallmaqam’er, men det finnes rundt 30-40 som er særlig utbredte og ofte brukt.
\nIqa (rytme)
\nI likhet med maqam er ‘ iqa et begrep som dekker et stort geografisk område, men det er ikke like utbredt. Tyrkerne bruker for eksempel maqam for melodi, men for rytme gjelder det tyrkiske usul. En del av de utbredte rytmene har tyrkiske navn. Det tyrkiske bidraget til rytmikk i den muslimske kulturkretsen bestod ikke minst i introduksjonen av rytmer med oddetallsnummer, siden omtrent samtlige av rytmene beskrevet i de eldste arabiske kildene fra abbasidekalifatets tid (750-1258) er rytmer med partallsnummer. Bysantinsk rytmikk skal også ha påvirket den arabiske. Opprinnelig er ‘ iqa knyttet til arabisk poetisk metrikk, men ble senere også gjeldende for musikken.
\nDet finnes tre typer rytmiske slag, dum eller markert hvor slaget plasseres midt på trommeskinnet, tekeller lett hvor slaget plasseres på kanten av trommeskinnet, og til sist stumt slag eller pause. Opprinnelig har det vært rytmiske sykluser med opp til 176 slag, men i løpet av det 20. århundre gikk lengre sykluser ut av bruk. Kortere sykluser på for eksempel 16 eller 24 slag forenkles ofte til sykluser på under ti slag. Verdt å merke seg er at på 1960- og 70-tallet oppdaget forskere polyrytmikk i Bahrain, Kuwait og Qatar, særlig blant perledykkere. Arabisk musikk for øvrig er monorytmisk, men den oppdagede polyrytmikken er forsøkt tatt opp i musikken hos moderne arabiske komponister.
\n\nKoranresitasjon
\nKoranen resiteres på originalspråket arabisk i alle muslimske land. Messingen beveger seg fra stilisert tale til artistisk sang og følger ordstrukturen i Koranen. Det finnes ingen spesielle regler bortsett fra at den må fremme tekstinnholdet og ikke baseres på sekulære melodier. Regelrett sang av Koranen oppstod senest på slutten av 700-tallet og spredte seg ut over store deler av den islamske verden. Koranvers ble sunget på samme måte som sekulære tekster til toner av både folkemelodier og dansemusikk. Denne praksis ble fordømt av ortodoks islam og har ikke dukket opp igjen. Det er forbudt å sette melodier til Koranvers. Imidlertid diskuteres fremdeles hvor mye artisteri som kan tillates i Koranresitasjon.
\nBønnerop
\nDet andre elementet som tillates i moskeen er bønnerop. Bønneropet består av sju deler – åtte blantshia-muslimer – som repeteres. Nesten hele den muslimske verden godtar at bønneropet synges. Først blir det kalt fra minareten og dernest i selve moskeen ved begynnelsen av bønnestunden. Ellers gjelder de samme reglene som for koranresitasjon. Det finnes ingen spesielle regler for den musikalske formen, noe som har gitt opphav til store regionale forskjeller. Enkelte steder holder man seg mer eller mindre til den samme tonen, mens man andre steder tar store toneintervall i bruk, gjerne inspirert av klassisk arabisk musikk. Fra 900-tallet til slutten av 1800-tallet tok militære orkestre del i bønneropet. I Iran og i østre del av den muslimske kulturkrets brukes i noen grad fremdeles trommer når det kalles til bønn. I likhet med koranresitasjon skjer bønneropet på arabisk, men det finnes her et interessant unntak. Kemal Mustafa Atatürk, det moderne Tyrkias grunnlegger, sørget ikke bare for å gå over fra arabiske til latinske bokstaver eller å påby europeisk klesdrakt for mennene. På 1920-tallet ble bønneropet fra minaretene forandret til tyrkisk. Etter hans død ble motkreftene imidlertid sterke nok til at arabisk ble gjeninnført.
\nPilegrimsferd og høytider
\nI tillegg til bønneropet, brukes musikk i forbindelse med pilegrimsferd og fastemåneden ramadan. Tradisjonen godtar sang både ved starten av pilegrimsferden, i og utenfor Mekka og ved tilbakekomsten. Tidligere ble militærorkestre benyttet ved avskjedsseremonien, men i dag er dette tonet ned. Like fullt brukes instrumenter fremdeles i mange regioner. I Egypt brukes eksempelvis i dag både fløyter og trommer. Det er knyttet musikalske elementer til fastemåneden ramadan. Etter solnedgang finner en rekke sosiale sammenkomster sted, der tradisjonelle ramadan-melodier synges. Det finnes en rekke ulike tradisjoner som inkluderer folkemelodier, barnesanger og musikk komponert av moderne egyptiske komponister. Musikk knyttes således til tre av islams fem søyler: bønn, ramadan og pilegrimsreisen. I tillegg knyttes musikk til andre del av trosbekjennelsen, hymner som priser profeten Muhammad (Na‘ t).Fødselsdagen hans er blitt feiret siden 800-tallet eller enda tidligere. Dagen ble etter hvert svært viktig. Her benyttes sang for å framføre episke tekster om Muhammads livshistorie. Også til Profetens himmelreise som særlig feires av sufiene og en del mindre sekter, eksisterer det spesielle sangkomposisjoner. I tillegg til fødselsdagen og himmelreisen finnes det en rekke hymner som priser Muhammad.
\nDervisj-dans
\nBåde fra en religions- og en musikkvitenskapelig synsvinkel er musikken til sufiene, de islamske mystikerne, svært interessant. Imidlertid er sufienes rituelle musikk omstridt, imotsetning til sanger og musikk knyttet til bønn, pilegrimsferd, ramadan og Muhammad. Noen av skolene har også inkludert dans i sine ritualer. Det finnes ulike former for dervisj-dans, men vi skal her begrense oss til det tyrkiske ’danseritualet’ hos den berømte Mevlevi-ordenen. Den ble grunnlagt av den persiske poet og mystiker Jalal-al-Din Rumi (1207-1273) som slo seg ned i Konya (Tyrkia). Ordenens navn, Mevlevi (Mester), viser til tittelen til grunnleggeren Rumi, og senteret er knyttet til graven hans i Konya. Selve dansen eller ritualet kalles ayin eller Mevlevi ayin (Mevlevi-dansen).
\nForut for selve dansen nevnes først Muhammad, deretter kommer fløytespill som skal symbolisere sufiens søken etter forening med Gud, og til sist kommer orkesteret inn og introduserer rytmikk. Til dansen synges fire vokalkomposisjoner, normalt med tekster hentet fra dikt av Rumi eller hans sønn Sultan Veled. Dansen består i kontinuerlig dreiende bevegelser, armende er strukket ut til sidene, og hode holdes karakteristisk på skakke. Deltakerne danser i to sirkler rundt sjeiken som leder ritualet. Dette er ikke dans i moderne betydning av ordet. Poenget er sama’, å lytte med ’hjertets øre’. Opprinnelig ble det brukt ney (fløyte) og tromme (def eller kudum), men i Istanbul og de vestlige delene av Tyrkia hartanbur (lutt), rebab (fiolin), flere par med små pauker og symbaler også vært brukt.
\nPå grunn av modernitet og islamske reformbevegelser har dervisj-dans enten blitt sterkt begrenset eller forbudt. I det moderne Tyrkia ble den sett på som førmoderne og dermed lite ønskelig. Noe har man imidlertid tillatt, og i dag er den også blitt en turistattraksjon. Blant islamister og ortodokse er den et eksempel på ’utglidning’. Dervisj-dans er blant annet sammenlignet med dansen rundt gullkalven (jf 2. Mosebok 32).
\nQawwali
\nEt annet sufi-ritual er qawwali,fra arabisk arabisk qaul som kan oversettes med ’tale’. Det synges av qawwalere, profesjonelle musikere som fremfører musikken i mindre grupper ledet av en eller to solosangere. Klassisk qawwali er ikke en konsert som framføres av musikere og bivånes av et publikum. Tilhørerne er i aller høyeste grad også deltakere i sufi-ritualet sama’ (lytting). For sufiene uttrykkes mystikkens tanker, følelser og opplevelser først og fremst gjennom dikt. Hensikten med musikken er å forsterke innholdet i eller opplevelsen av selve teksten. Slik sett er musikken kun et middel for å nå åndelige mål, hvilket kommer til uttrykk ifølgende versestrofe: ”Ikke fra strengene, ikke fra treet eller fra trommen, men fra Ham selv kommer stemmen fra den elskede” (hentet fra Qureshi 1986:17). Den ultimative qawwali-musikken har en religiøs funksjon. Den skal vekke den mystiske kjærligheten og til og med initiere guddommelig ekstase, hvilket er den essensielle opplevelsen innenfor sufismen.
\nEn åndelig leder styrer qawwali-musikerne og de tilstedeværende sufitilhengerne, men ritualet er normalt åpent for alle. Selv om sama’-ritualet følger bestemte konvensjoner preges det av spontanitet og individualitet. Hovedsaken for sufitilhengerne er å uttrykke den mystiske kjærligheten.[4] Musikerne søker på sin side å følge opp deltakernes behov. Ifølge de tradisjonelle reglene innenfor sufismen er sammenkomstene åpne for alle seriøse tilbedere forutsatt at de er rituelt rene. Kvinner og unge gutter er tradisjonelt ekskludert grunnet den fristelse som deres tilstedeværelse tenkes å innebære. På grunn av ideologiske føringer blant indiske sufier er imidlertid qawwali-møtene deres åpne for alle, inkludert kvinner. Musikken særpreges av repetisjon og improvisasjon. Den har gjerne en instrumental introduksjon. Deretter synges et introduksjonsvers uten trommer før det hele leder direkte over i et mystisk dikt som settes til en melodi og framføres av hele qawwali-ensemblet.
\nVed siden av sufismens felleskonsepter, kommer også splittelsen mellom shia- og sunni-muslimer og regionale forhold til uttrykk i tekstene. Et eksempel på det første finner vi i versestrofen ”Når jeg griper Ali, griper jeg Profeten, når jeg griper Profeten, da griper jeg Gud” (hentet fra Qureshi 1986: 34). Ifølgende strofe kommer det regionale innslaget tydelig fram:
\nLa hele verden tilbe Gud,
la menneskeheten prise guddommen.
Du kan søke Ham i Mekka,
du kan søke Ham i Kashi (Varanasi).
Jeg har funnet min elskede,
skulle jeg ikke kaste meg ned framfor Ham?
(hentet fra Qureshi 1986: 87)
Referansen til Mekka, islams helligste by er innlysende nok i en muslimsk hymne. Parallellføringen med Varanasi, hinduismens helligste by, forteller imidlertid en del om den sosiokulturelle settingen. Qawwali-sangerne tilhører ulike sufiretninger, hvorav en del preges av en mindre uttalt religiøs absolutisme. Som et resultat av sine samtaler med lærde hinduer, ble den kjente indiske sufien Dara-Shukoh (1600-tallet) overbevist om at den Absolutte er en og den samme. Religionene representerer bare forskjellige uttrykksmåter (Rizvi 1983: 417).
\nDet finnes flere anledninger for qawwali-sammenkomster. Noen av dem er knyttet til islam i sin alminnelighet, torsdager når en minner de døde og fredag som er bønnedag. I tillegg, og minst like viktig, er merkedager knyttet til islamske helgener. Dødsdagen er her den viktigste fordi den representerer helgenenes endelige forening med Gud. Qawwali-tekstene er formulert på en rekke språk, men først og fremst farsi, hindi og urdu. Urdu-qawwali er bare et par hundre år gammel og følgelig ikke klassisk på samme måte som farsi og hindi, men er blitt svært viktig i Pakistan hvor det er nasjonalspråket.
\nAndre ritual
\nDervisj-dans og qawwali kan sees på som utvidete varianter av sufi-ritualet dhikr, det vil si koranresitasjon og bønner. Imidlertid har dhikr også blitt anvendt av andre enn sufiene. I Sentral-Asia finnes det profesjonelle kvinnelige utøvere som bruker det i forbindelse med livssyklus ritualer som vuggesanger og giftemål. Det finnes endog i mer sjamanistiske settinger hvor ånder påkalles for diagnose og helbredelse.
\n\n‘Oud
\nDette instrumentet brukes først og fremst i sekulær kunstmusikk, ikke i religiøse settinger. ‘Oud er en korthalset lutt i tremateriale og en forløper for den europeiske lutten, derav likheten i navn. Den regnes for å være instrumentenes ’sultan’ og et sted heter det at ”det er det mest perfekte [instrumentet] som ble oppfunnet av filosofene” (Ikvan al-Safa). I utgangspunktet er ‘oud et instrument tilhørende den arabiske verden pluss Afrikas horn, men det spiller bokstavelig talt også en viss rolle i Tyrkia, Armenia og Aserbajdsjan. Den arabiske ‘oud har fire strenger, den andalusiske fem og disse plukkes med et plekter.‘Ouden har sjelden bånd, noe som heller ikke er det store poenget siden akkorder ikke er en del av den klassiske arabiske musikken. Ifølge legenden ble instrumentet skapt av Lamek, Kains sønn. Ifølge en arabisk-muslimsk kilde skal det ha blitt konstruert av Mani og blitt spredt med manikerne.[5] Spredningen senter, med eller uten manikerne, har vært det sørlige Irak, og ‘ouden nådde for eksempel den arabiske halvøya på 600-tallet. Det finnes også andre former for lutt, som tanbur og baglama.
\nNey (rør-fløyte)
\nDenne fløyten går under flere navn, nai og nay, som kommer fra et gammelt persisk ord for siv eller bambus. I Midt-Østen har navnet vært kjent siden antikken og det finnes avbildninger av fløyten på en seremonitavle fra Egypt ca 2900 f.kr. hvor rever spiller instrumentet til dansende giraffer og steinbukker.Det er også funnet en sumerisk fløyte datert til cirka 2500 f Kr. Instrumentet finnes i flere varianter og er mellom 32 og 80 cm langt. Det har mellom tre og seks fingerhull og lages av bambus, tre eller metall. I dag brukes det blant annet som et klassisk instrument i Iran, i dervisj-ritual i Tyrkia og i både folke- og kunstmusikk i arabiske områder.
\nRabab/Rebab
\nDette er verdens eldste kjente strykeinstrument, men etymologien er ikke kjent. Rabab dukker for første gang opp i arabiske tekster rundt 900 e Kr. I det sentrale Midt-Østen er det mest vanlig med én streng, i Andalusia, Marokko, Algeria og Tunisia to, og i Tyrkia og Egypt tre strenger. Bysants skal ha hatt en femstrengers rabab som ble kalt lura eller lyra. Tostrengs rabab er normalt stemt i kvint. Rabab’en spredte seg også østover til Sørøst-Asia og Indonesia. Instrumentet kan være konstruert med å sette en hals på en tromme som fungerer som en resonanskasse. Strengene er normalt av kobber, og den har intet gripebrett. Musikeren plasserer instrumentet omtrend som en cello. Rabab var svært populært ved muslimske hoff, både de arabiske og osmanske. Improvisasjon er et viktig element, spilt vekselvis med poetiske sanger. Bruksområdet både var og er først og fremst knyttet til kunst og underholdning, i mindre grad religion.
\nSurnay
\nDette er et blåseinstrument med dobbelt rørblad. Liknende instrumenter er nevnt i det pre-muslimske Midt-Østen og surnay er antakelig en syntese av diverse instrumenter fra Mesopotamia, Nord-Afrika og den arabiske halvøy. Grunnet den islamske erobringen spredte surnay seg til store geografiske områder og er kjent under en rekke navn (sorna, surla, surle, surna, surnai, srnay, zournas, zukra, zurla, zurna).Instrumentet har antakelig stått modell for den europeiske skalmeie som igjen er forløperen til obo.Surnay har en sterk og gjennomtrengende lyd og ble brukt av militære og til seremonier som begravelse og starten på pilegrimsreise, samt for å lede velstående til fredagsbønnen. I dag brukes den i sammenhenger som bryllup, sammenkomster knyttet til omskjærelse, festivaler og årlige uavhengighetsfeiringer.
\nHarmonium
\nDette lille tangentinstrumentet ble brakt til India av franske misjonærer på 1800-tallet. Orgelpipene av metall er imidlertid av indisk opphav. Instrumentet ble fort populært og har til de grader blitt stedegent i Pakistan, Nord-India og Bangladesh. Det blåses luft inn i orgelpipene ved hjelp av blåsebelg som betjenes av den ene hånden. Den andre spiller på tangentene som dekker cirka tre oktaver. Instrumentet brukes først og fremst for å akkompagnere sangsolisten. Ofte gjentar harmonium melodifraser som solisten har sunget. Harmonium er fast innslag i sufi-ritualet qawwali i Pakistan og India (se ovenfor). Instrumentet er nesten enda viktigere i sikhismen, der det brukes i tilbedelsessangene som er så viktige i denne religionen. Det finnes harmonium i ethvert gurdwara eller sikh-tempel. I hinduismen brukes harmonium særlig i hymner (bhajan).
\nSitar
\nBetegnelsen sitar kommer antakelig fra det persiske setar, som betyr tre-strenger. Den indiske sitaren har trolig opprinnelig hatt tre strenger, men etter hvert er flere blitt lagt til. Dagens sitar har sju melodistrenger og elleve understrenger (jf hardingfele). Instrumentet er blitt påvirket av hindukulturen og ligner i dag kanskje mer på det eldgamle indiske instrumentet vena enn på sitt persiske opphav. Tabla ogsitar har i stor grad fortrengt flere av de tradisjonelle indiske før-islamske instrumentene, og i moderne tid spiller også et anselig antall hinduer sitar og tabla.
\nTabla
\nDe mest kjente sør-asiatiske instrumentene i Vesten er strengeinstrumentet sitar og trommeparet tabla. I et videre historisk perspektiv er de imidlertid nykommere. De har sin bakgrunn i den muslimske perioden i indisk historie, det vil si fra 1200-tallet og framover til britene okkuperte det indiske subkontinentet. Begge instrumentene tilskrives Amir Khusru, musiker ved det muslimske hoffet i Delhi omkring år 1300, men i sin nåværende form er de neppe mer enn cirka 300 år gamle. Tabl betegner en persisk tromme, men begrepet antas å stamme fra semittiske språk. Tabla består egentlig av to trommer, tabla og baya. Selve trommesylinderen lages av leire, tre eller metall.
\nModerne instrumenter
\nI en moderne og globalisert verden spres instrumenter ut over sine tradisjonelle settinger, både geografiske og bruksområder. I tillegg til de klassiske instrumentene brukes i den muslimske verden også instrumenter i den muslimske verden som er som er (videre)utviklet i den kristne kulturkrets. I Midt-Østen har man forsøkt seg på egne varianter som ’østlig piano’ og ’østlig trompet’, uten at det har blitt noe særlig ut av det.
\n\nPoetens, komponistens eller kulturens selvforståelse er selvsagt vesentlige elementer i forståelse og fortolkning. Dagens musikkfortolkere er imidlertid like interessert i hva musikkvitenskapens analyser kan frambringe. En sentral problemstilling er hvorvidt musikk kan sies å inneholde et refererende element, det vil si om den refererer til eller reflekterer noe utenom-musikalsk. Et særtrekk for musikk i forhold til en del andre kunstformer er at den ufolder seg i tid. Følgelig er tidsdimensjonen og det musikalske forløp blitt sentrale spørsmål i forhold til musikkens refererende element. Kan musikkens tidsdimensjon og dens forløp avspeile tidsforståelsen i religionen eller kulturen for øvrig? Det er iallfall fullt mulig å anlegge en slik fortolkningsmåte, og det komparative aspektet blir her vesentlig for å få fram de kulturelle særtrekkene. Vi avslutter artikkelen med å gi en kort redegjørelse for en slik tilnærming.
\nIslam har, i likhet med de to religionene jødedom og kristendom som den er mest påvirket av, en lineær tidsforståelse. Historien er spennet mellom skapelsen og dommens dag. Dagen for alle tings regnskap er sentral i islam. ”Tro på Gud og dommens dag” er et vanlig muslimsk uttrykk. Troen på Gud som skaper og alle tings opphav har vært så sterk at flere tradisjoner utelukkende har operert med en vertikal årsakssammenheng. Gud står bakom absolutt alt som skjer, og vi har derfor ingen garanti for at historien fortsetter. Mye av den islamske musikk kan gi assosiasjoner til en slags ’nedtelling’ til dommens dag, for ikke å si ’timen’, som det heter i islamsk terminologi. Iallfall ender både musikken og verdensforløpet abrupt, og etterlater seg en klar forestilling om et ’før’ og et ’etter’. Finaliteten ser ut til å gjøre seg gjeldende i både filosofi og estetikk. En slik sammenheng lar seg ikke bevise, men komparative studier gir likevel indikasjoner. I hindustani-musikken (Bangladesh, Nord-India og Pakistan) har de islaminspirerte formtypene en større hang til å slutte abrupt enn de hinduistiske formtypene. Sistnevnte slutter oftere rolig og gir snarere assosiasjoner til ’hvile’ enn til en endelig slutt. Det er ikke dermed sagt at all islamsk musikk preges av finalitet. I flamencomusikken, der vi kan si at islam på en måte møtte kristendommen, er dog finaliteten enda mer entydig. Det er da også å forvente all den tid kristendommen i likhet med islam opererer med en sentral forestilling om en ytterste dag.
\nDe fleste musikerne jeg har snakket med har ingen bevissthet om en slik parallellitet, men det er ikke dermed sagt at det ikke er noen sammenheng. Den tidsforståelsen som dominerer kulturen vil til slutt påvirke det musikalske uttrykket, bevisst eller ubevisst. Flere musikkvitere er iallfall tilbøyelige til å mene det. Den enkelte lytter får avgjøre for seg selv. Imidlertid er det knapt noen som mener at man blir muslim av å høre på klassisk arabisk musikk eller kristen av å høre på klassisk europeisk musikk. Musikk har, i likhet med arkitektur og billedkunst, sin egen estetiske verdi og kan selvsagt oppleves og nytes uavhengig av religiøs eller livssynsmessig ståsted.
\n\nDen aller første islamske musikken var bønnerop og resitasjon av Koranen, men senere ble også musikk knyttet til flere ritual og høytider. Da store ikke-arabiske områder ble lagt under islam førte det til at ulike kulturer og tradisjoner dels smeltet sammen og dels utvekslet musikktradisjoner. I klassisk tid ble det skrevet teoretiske bøker om musikk på et høyt nivå, knyttet til elementer som melodi (maqam), rytme(´iqa) og sfærenes harmoni. En sentral diskusjon både i fortid og nåtid har vært hva slags musikk som skal være tillatt. Ifølge klassisk (sunni-) sharia er det kun bønnerop, koranresitasjon og kampsanger som er tillatt, og musikkinstrumenter (med unntak av trommer) er forbudt. Al-Ghazali representerte et mellomstandpunkt hvor instrumenter og musikk er tillatt dersom det er høvelig for religionen, inkludert dans. Moderne stater i den muslimske kulturkretsen er tilbøyelige til å tillate det meste, selv om kanskje ikke alle vestlige artister vil være like uproblematiske.
\nBibliografi
\nEidhamar, Levi Geir (1999). “Islam” I: Dagfinn Rian og Levi Geir Eidhamar, Jødedommen og islam, 127-249. Kristiansand: Høyskoleforlaget.
\nFarmer, George (1929). A history of Islamic music to the XIIIth century, London: Luzac.
\nFarmer, George (1961). “Music” I: M.M.Sharif (red.), A History of Muslim Philosophy Vol II, 1124-1178. New Delhi: Low Price Publications.
\nFerrara, Lawrence (1991). Philosophy and the analysis of music: bridges to musical sound, form, and reference. Contributions to the study of music and dance; no. 24, New York: Greenwood Press.
\nGanguly, Rita (1994). Bismillah Khan and Benares, The Seat of Shehnai, New Delhi: Siddhi Books.
\nGrove Music Online (2006) (nedlastet fra http://www.grovemusic.com/index.html?&authstatuscode=20027.-29. desember 2006).
\nIslamsk barnesangbok (1985), Oslo: Den Islamske Informasjonsforeningen.
\nKoranen (1980). Tilrettelagt i oversettelse av Einar Berg, Oslo: Universitetsforlaget.
\nLewisohn, Leonard (1997). “The Sacred Music of Islam: Sama\\' in the Persian Sufi Tradition.” British Journal of Ethnomusicology 6, ss.1-33.
\nMaqam World, (nedlastet fra http://www.maqamworld.com 4. januar 2007).
\nMGG, Die Musik in Geschichte und Gegenwart Allgemein Enzyklopädie der Musikk (2005) Digitale Bibliothek nr 60, Bärenreiter.
\nQur´an(1975). Translation by Abdullah Yusuf Ali, London: Nadim & Co.
\nQureshi, Regula (1986). Sufi Music of India and Pakistan: sound, context, and meaning in qawwali, Cambridge: Cambridge University Press.
\nRizvi, Saiyid A.A. (1983). A History of Sufism in India, Volume II, New Delhi: Munshiram Manoharlal.
\nShiloah, Amnon (1995). Music in the world of Islam: a socio-cultural history, Aldershot: Scolar Press.
\nShiloah, Amnon (1993). The Dimension of Music in Islamic and Jewish Culture, Aldershot: Variorum.
\nSkarpeid, Jon (2002). ”Musikk i islam: Perspektiver på historie og nåtid”, I DiN, nr 2-3, ss.64-71.
\nThathaal, Deepika (1992). I alt slags lys, Oslo: Kirkelig kulturverksted.
\nSluttnoter
\n1) Deler av denne artikkelen er tidligere publisert som ”Musikk i Islam: Perspektiver på historie og nåtid”DiN 2002 2-3, s.64-71 og het ”Musikk i Islam: Perspektiver på historie og nåtid”.
\n2) Denne periodiseringen er gjort etter Amnon Shiloah.
\n3) Miksolydisk: en kirketoneart.
\n4) Mystisk – fra mystikk: filosofisk eller religiøs anskuelse som går ut på å nå fram til en opplevelse av den høyeste sannhet eller en umiddelbar forening med Gud eller det guddommelige gjennom ekstatisk fordypelse i den indre erfaring – ikke ved forstandens hjelp.
\n5) Maniker: tilhenger av manikeismen, en gnostisk religion grunnlagt av perseren Mani (216—277 e.Kr.).
\n", "author": { "name": "Jon Skarpeid" }, "tags": [ "artikkel" ], "date_published": "2006-01-01T20:15:00+01:00", "date_modified": "2024-06-03T20:17:31+02:00" } ] }![figur 1](\"http://www-lu.hive.no/ansatte/gw/images/GENESIS.GIF\"){kind=link}
![figur 2](\"http://www-lu.hive.no/ansatte/gw/images/ESTER.GIF\"){kind=link}
![figur 3](\"http://www-lu.hive.no/ansatte/gw/images/MIZRA.GIF\"){kind=link}
![figur 4](\"http://www-lu.hive.no/ansatte/gw/images/MENORA.GIF\"){kind=link}
![figur 5](\"http://www-lu.hive.no/ansatte/gw/images/CHANNUK.GIF\"){kind=link}
![figur 6](\"http://www-lu.hive.no/ansatte/gw/images/SHOFAR.GIF\"){kind=link}
![figur 7](\"http://www-lu.hive.no/ansatte/gw/images/J-SYMBOL.GIF\"){kind=link}
![figur 8](\"http://www-lu.hive.no/ansatte/gw/images/SYNAGO.GIF\"){kind=link}
![9](\"http://www-lu.hive.no/ansatte/gw/images/synagoge.jpg\"){kind=link}